Revista Eletronica do Vestibular da UERJ - Feed RSS http://www.revista.vestibular.uerj.br/rss.php DSEA - UERJ pt-br Como não ler um texto: um estudo de caso a partir de uma questão do Vestibular Uerj 2009 ( 22/02/2011 )

]]> <![CDATA[Artigo - Como não ler um texto: um estudo de caso a partir de uma questão do Vestibular Uerj 2009]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=14 O começo de tudo

A inspiração para este estudo surgiu durante a correção da prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009, quando observamos grande número de respostas erradas de uma questão que, inicialmente, consideramos fácil.

Na tentativa de localizar o problema, analisamos 260 respostas selecionadas aleatoriamente, por região de aplicação de prova, dentre os 31.869 candidatos que compareceram à prova de Língua Portuguesa Instrumental com Redação do Vestibular Uerj 20091. Neste artigo, apresentamos os resultados parciais dessa pesquisa, com vistas a discutir a dificuldade de leitura.

Na próxima seção, apresentamos a questão que motivou este estudo. Em seguida, quantificamos e discutimos os tipos de respostas encontrados nas provas analisadas. Por fim, mostramos que lições obtivemos deste estudo em nossas palavras finais.

 

1. A questão

Assinado por Leonard Boff, o artigo intitulado "Do bom uso do relativismo" foi escolhido para abrir a prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009. Depois de sua leitura, a primeira questão que os candidatos deveriam responder trazia o seguinte enunciado:

O título do texto de Leonardo Boff fala do bom uso do relativismo. Pode-se inferir, então, que haveria um relativismo negativo, que o autor condenaria. Transcreva o trecho em que o autor alude ao tipo de relativismo que ele rejeita. Em seguida, justifique por que, para o autor, esse uso do relativismo seria condenável.

Como se pode verificar, esse enunciado traz dois comandos: "Transcreva" e "justifique". Conforme divulgado no site do concurso, a resposta esperada deveria seguir as seguintes linhas gerais:

Uma das possibilidades:

• Então não há verdade absoluta?
• Vale o everything goes de alguns pós-modernos?
• Quer dizer, o "vale tudo"?

Não é o vale tudo. Segundo o autor, há uma regra básica que se contrapõe ao vale tudo: é preciso manter relações com os outros e respeitá-los em sua diferença.

O artigo de Leonardo Boff tematiza o "relativismo", entendido como a aceitação de múltiplas perspectivas sobre um mesmo fato. Ao mesmo tempo em que prega a tolerância e a aceitação das diferenças individuais, o autor faz duas críticas ao longo do texto: de um lado, ao "fundamentalismo visceral" baseado no pensamento único; de outro, ao "everything goes de alguns pós-modernos", que conduz à completa ausência de regras. Para acertar a questão 1, o candidato deveria, precisamente, reconhecer esse "everything goes" como o "relativismo negativo", subentendido no título do artigo e mencionado explicitamente no enunciado.

Nossa amostragem de 260 provas, no entanto, revelou que a grande maioria dos candidatos não identificou essa correspondência. Avaliando apenas o primeiro comando da questão - aquele que pedia a transcrição de um fragmento do texto -, verificamos que somente 18% dos candidatos (ou 46 em um universo de 260) transcreveram um dos três fragmentos considerados corretos segundo o gabarito oficial.

O que torna o quadro especialmente preocupante, contudo, não é meramente o índice de erros, mas o tipo de questão que está em jogo. Questões que pedem a localização de uma informação explícita na superfície textual são incrivelmente presentes no dia a dia escolar. Desse grupo, fazem parte as questões de transcrição, precisamente a categoria em que se enquadra o primeiro comando da questão.

Ao se debruçar sobre livros didáticos de português, Marcuschi (2001) constatou que questões exclusivamente fundadas no texto, dentre as quais se incluem as de cópia, são as mais recorrentes, correspondendo a 69% dos exercícios de "interpretação de texto" analisados pelo autor. Por isso mesmo e por não demandar mecanismos cognitivos mais complexos (como alguma forma de raciocínio inferencial), costumam figurar entre as questões consideradas fáceis. Todavia, se é assim, o que explicaria um índice de erros tão elevado na primeira questão de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009?

 

2. As respostas dos candidatos

Na esperança de decifrar o mistério, decidimos mergulhar nas respostas de 260 candidatos. As 260 provas analisadas contemplam 24 regiões de aplicação de provas no estado do Rio de Janeiro. Nossa análise, reitere-se, limitou-se aos fragmentos transcritos pelos candidatos - não nos ocupamos da justificativa, que constituía a segunda parte da questão.

A análise das transcrições revelou de imediato os seguintes aspectos inesperados: mais instigante do que o elevado índice de erros era o fato de que algumas respostas, aparentemente despropositadas, repetiam-se com frequência espantosa. Mais especificamente, pudemos observar a existência de dois padrões bastante claros de respostas incorretas. Dessa maneira, pudemos dividir todas as respostas analisadas em quatro grupos: corretas, incorretas padrão 1, incorretas padrão 2 e outros.

O padrão mais frequente de respostas incorretas inclui todas as transcrições que, de alguma maneira, sugerem que o "relativismo negativo" residiria na perspectiva única, vale dizer, na negação da legitimidade do ponto de vista alheio. O trecho mais frequentemente transcrito para sugerir essa ideia foi o seguinte: "A ilusão do Ocidente é de imaginar que a única janela que dá acesso à verdade, à religião verdadeira, à autêntica cultura e ao saber crítico é o seu modo de ver e de viver".

O segundo padrão de respostas incorretas, menos frequente, inclui um dos dois sentidos de relativismo que o autor distingue no segundo parágrafo - ou o relativismo como a crença de que uma determinada visão de mundo não é absoluta, mas relativa ao ponto de vista do observador, ou o relativismo expressando o fato de que "todos estão de alguma forma relacionados". O trecho mais frequentemente transcrito foi o seguinte: "primeiro, importa relativizar todos os modos de ser."

Quase metade de todas as respostas analisadas trazem algum fragmento associado ao padrão 1. Isso significa que 49,6% dos candidatos da nossa amostragem associaram o relativismo condenável (a que se refere o enunciado) à postura de intolerância caracterizada pela rejeição do ponto de vista do outro2. Bem atrás, representando 20,7% dos dados (ou 54 das 260 respostas), estão as transcrições vinculadas ao padrão 2, que abarca os dois sentidos do palavra relativismo.

Esses números mostram, claro, que os fragmentos transcritos não são aleatórios. Apenas 15% das respostas não puderam ser incluídas em um padrão recorrente. Evidentemente, se 85% das transcrições incorretas reincidem em apenas dois padrões gerais, não estamos diante de um fato aleatório. Deve haver boas razões para que os candidatos apostem, insistentemente, nos mesmos fragmentos. Entender essas razões é uma maneira de compreender a natureza das dificuldades enfrentadas pelas estudantes da educação básica no processo de leitura. A partir dessa compreensão, torna-se possível, num segundo momento, desenvolver estratégias didáticas que permitam a superação desses problemas. Por isso, a pergunta fundamental é a seguinte: o que o padrão 1 (principalmente) e o padrão 2 (em segundo lugar) expressam a ponto de se tornar tão atraentes como opções de respostas?

Para responder a essa questão, o primeiro passo é estabelecer o seguinte: não há uma hipótese única para explicar a preferência pelos dois padrões. Cada um deles tem motivação própria. Comecemos pelo padrão 1.

A fim de explicar o que torna o padrão 1 tão atraente, devemos antes comentar um pouco acerca do processamento da leitura. É amplamente aceito que a leitura não consiste meramente na extração de informações. O bom leitor está longe de ser um receptor passivo de dados. Ao mesmo tempo em que se apropria das informações contidas no texto - processamento ascendente, ou "bottom-up" -, ele também projeta, sobre o texto, seu conhecimento prévio - processamento descendente, ou "top-down" (KATO, 1999; KLEIMAN, 2000; SOLÉ, 2006; FULGÊNCIO; LIBERATO, 2007). É isso que explica, por exemplo, a dificuldade causada pela leitura de um texto sobre um assunto que não dominamos - a falta de conhecimento prévio nos impede de ancorar a informação nova trazida pelo texto. A importância do processamento top-down mostra que o significado, longe de habitar o texto esperando para ser desvelado, é ativamente construído pelo leitor; mais do que entender o sentido de um texto, o leitor atribui a ele alguma significação.

Tal atribuição, todavia, não é sem limites. Evidentemente, não é qualquer significado que pode ser projetado sobre um texto. Se, por um lado, é inegável que o conhecimento prévio é fundamental para a leitura, também é fato que o processamento descendente, quando excessivo, prejudica a compreensão. Na prática, o recurso exagerado à leitura top-down leva o leitor enxergar no texto apenas o que ele já sabe, deixando de notar até mesmo alguma possível divergência entre o conteúdo do texto e suas próprias expectativas.

Claramente, o que emerge dessa discussão é uma concepção interacional da leitura. Para ler com proficiência, devemos levar a cabo, de maneira maximamente equilibrada, dois movimentos opostos: de um lado, precisamos projetar sobre o texto nosso conhecimento prévio, a fim de inferir palavras, fazer previsões sobre o assunto, compreender ironias etc.; de outro lado, devemos atentar para as informações efetivamente contidas no texto, sob pena de deixar o autor "falando sozinho".

Esse é um equilíbrio precário. Em alguns momentos, nossas expectativas podem divergir daquilo que o texto, de fato, nos apresenta. Diante de uma situação como essa, o leitor proficiente é capaz de flexibilizar suas expectativas, ajustando-as à realidade encontrada no texto. O leitor iniciante, contudo, corre o sério risco de não perceber o que está efetivamente escrito - ele assume que a informação textual converge com sua expectativa e, na continuação da leitura, não consegue detectar as contradições entre a interpretação produzida por ele e o restante do texto. Essa é uma diferença crucial entre o leitor proficiente e o iniciante: o primeiro é capaz de flexibilizar suas expectativas e previsões em função das informações que vai encontrando no decorrer da leitura; o segundo se aferra à sua expectativa inicial, o que acaba por gerar um problema de compreensão.

É aqui que entra nossa primeira hipótese. A nosso ver, foi precisamente esse tipo de dificuldade que levou muitos candidatos a optarem pelos fragmentos correspondentes ao padrão 1. O raciocínio é o seguinte: o que os candidatos efetivamente enxergaram no texto foi o discurso que eles já traziam em sua bagagem de conhecimentos acumulados. Trata-se do discurso - já convertido em clichê - de tolerância e respeito às diferenças. De fato, é inegável que esse discurso se materializa no artigo de Boff. A questão 1, no entanto, não se refere a ele, mas a um outro discurso, bem menos difundido, segundo o qual o relativismo (associado, em sua forma extrema, ao pensamento pós-moderno) não deve ser levado às últimas consequências.

A opção maciça pelos fragmentos ligados ao padrão 1 mostra que essa passagem não foi devidamente assimilada - o que provavelmente é reflexo de uma leitura excessivamente ancorada no conhecimento prévio. Ao se concentrar naquilo que já é conhecido e esperado (o discurso em defesa do respeito e da tolerância), muitos candidatos deixaram de observar aquilo que era novo ou, no mínimo, menos esperado (a ressalva que, em alguma medida, se faz a esse discurso). Por isso, retiveram apenas uma das críticas de Boff: aquela que se volta contra a intolerância e a perspectiva única. Prendendo-se a esse dado, deixaram de assimilar a outra crítica - aquela que se volta contra o relativismo radical. Dessa forma, ao serem confrontados com uma questão que pede a transcrição de uma referência a algo negativo, os candidatos recorrem à única crítica efetivamente assimilada por eles durante a leitura - aquela que coincide com as expectativas projetadas no processamento descendente. É interessante notar, ademais, como também a leitura do enunciado parece revelar um tipo de leitor pouco proficiente. A questão refere-se a um "relativismo negativo", mas as passagens que atendem ao padrão 1 sequer dizem respeito ao relativismo - antes, tratam do seu contrário, a visão de mundo que adota parâmetros absolutos. Tudo indica, porém, que essa inconsistência não foi notada, evidenciando, uma vez mais, os efeitos deletérios de uma leitura excessivamente baseada no processamento top-down.

Note-se que, entre as respostas corretas e as respostas associadas ao padrão 1, há pelo menos um ponto de contato: ambas dizem respeito a alguma crítica, ou seja, em ambos os casos, Boff alude a um comportamento que considera condenável. É precisamente esse ponto convergente que dá margem à leitura problemática: em função do excessivo ancoramento em suas próprias expectativas, o candidato se atém apenas à referência a alguma forma de comportamento negativo, deixando passar a informação de que se trata, especificamente, de um relativismo negativo.

Os fragmentos vinculados ao padrão 2, contudo, não contam com esse ponto de contato com as respostas corretas. Tais fragmentos consistem, em alguma medida, em um exercício informal de lexicografia: trata-se de tentativas de definir os dois sentidos em que a palavra "relativismo" pode ser empregada. Se é assim, a opção por esses fragmentos não pode ser explicada pelo desequilíbrio entre processamento ascendente e descendente. Então, como explicá-la?

Aqui, a sentença-chave parece ser a primeira oração do segundo parágrafo: "Deste fato surge, de imediato, o relativismo em dois sentidos". Essa passagem funciona como um marcador que organiza estruturalmente o parágrafo, dividindo-o claramente em duas partes (relativismo como respeito à perspectiva alheia e relativismo como relação).

No entanto, ao contrário do que acontece com o padrão 1, não há qualquer convergência propriamente semântica entre o "relativismo negativo" do enunciado e as duas acepções de "relativismo" contempladas no segundo parágrafo. A única semelhança aparente é mesmo estrutural: tanto o enunciado quanto o segundo parágrafo subdividem o relativismo, de alguma maneira, em dois grupos. Aqui entra a nossa hipótese. A nosso ver, foi essa coincidência puramente estrutural que induziu 54 candidatos da nossa amostragem (ou 20,7% do total) a selecionar, como resposta, um dos dois sentidos de "relativismo" mencionados no segundo parágrafo. Contudo, se a explicação parar por aqui, ela será insuficiente, porque não responde a uma questão fundamental: o que teria levado uma porção significativa dos candidatos a se ater a uma mera coincidência estrutural, sem sequer observar que a acepção de "relativismo" no trecho transcrito por eles não apresenta qualquer caráter negativo ou condenável?

Esse é o verdadeiro xis da questão, cuja resposta parece residir no tipo de atividade de "interpretação de texto" que, ainda hoje, é largamente praticado nas salas de aula da educação básica. No início deste trabalho, mencionamos o estudo de Marcuschi (2001), segundo o qual, nos livros didáticos de português, as questões objetivas (no sentido de questões fundadas na mera localização de informações explícitas na superfície textual) prevalecem sobre todas as outras. Questões desse tipo não chegam a ser irrelevantes: a localização de informações no texto é um tipo de competência que deve, sim, ser contemplado na escola. Na prática, porém, há dois grandes problemas com essas questões.

O primeiro problema está ligado à sua recorrência: como mostra o trabalho de Marcuschi, a incidência espantosa das questões objetivas quase não deixa espaço para que outras habilidades mais complexas sejam trabalhadas. O segundo está ligado à maneira como elas são trabalhadas. Sem outro objetivo que não meramente responder a pergunta, o aluno desenvolve um modus operandi peculiar, mas quase sempre eficaz: ele "escaneia" o texto em busca de marcas léxico-gramaticais que lhe permitam localizar o ponto exato onde se esconderia a sua resposta. Para isso, procura encontrar coincidências formais (palavras, construções) entre o texto e o enunciado do exercício. Localizado o fragmento relevante, procede à "extração" do trecho que não se encontra no enunciado e que, portanto, deve corresponder à resposta esperada.

Observe-se que este não é um procedimento de construção de sentidos, mas tão-somente uma operação formal (KLEIMAN, 1999). Infelizmente, porém, esse tipo de "leitura" é bastante incentivado pela escola - se não diretamente (com o professor explicitamente recomendando tal procedimento), ao menos indiretamente, na medida em que essa prática quase sempre se traduz em respostas corretas e boas notas - ou seja, ela é bastante eficaz em face dos objetivos de leitura propostos pela escola e do tipo de questão recorrente nos livros didáticos. Ao que tudo indica, foi a essa operação formal que recorreram os 54 candidatos que optaram pelo padrão 2. Ao escanear o texto à procura de marcas formais que lhes dessem pistas para encontrar a passagem relevante, foram iludidos pela passagem que abre o segundo parágrafo: "Deste fato surge, de imediato, o relativismo em dois sentidos". Em uma sondagem formal do texto, essa passagem parece corresponder aos dois relativismos referidos no enunciado: "O título do texto de Leonardo Boff fala do bom uso do relativismo. Pode-se inferir, então, que haveria um relativismo negativo, que o autor condenaria".

Note-se que Boff procede a duas distinções ao longo do texto. A primeira, no segundo parágrafo, diz respeito aos dois sentidos da palavra "relativismo" (como respeito à perspectiva alheia e como relação). A segunda diz respeito às duas qualidades de relativismo. Essa última se dilui ao longo do texto, com o "relativismo bom" sendo referido em vários momentos, e o "relativismo ruim", especificamente no quarto parágrafo.

Do ponto de vista da sua manifestação na superfície textual, a grande diferença entre essas duas distinções é a seguinte: a primeira é claramente delimitada e explicitamente sinalizada, exatamente por meio da passagem que abre o segundo parágrafo; a segunda, por seu turno, embora possa ser reconstruída, não está limitada a um fragmento específico e não conta com sinalizadores explícitos. No primeiro caso, é como se o autor informasse, metalinguisticamente: "vou estabelecer agora uma distinção". No segundo caso, a distinção é estabelecida, mas não é explicitamente enquadrada como tal. Ora, para um leitor à procura de marcas formais que lhe informem em que o ponto o "escaneamento" deve ser interrompido, a primeira distinção é infinitamente mais atraente.

 

3. Palavras finais

Em suma, apresentamos acima duas hipóteses para explicar o elevado índice de erros na questão 1 da prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009. Cada hipótese busca explicar um padrão diferente de respostas erradas. Para o padrão 1, sugerimos que os candidatos confiaram excessivamente em seu conhecimento acumulado, deixando de absorver algumas informações trazidas pelo texto devido à dificuldade (própria dos leitores pouco proficientes) de flexibilizar suas expectativas. Para o padrão 2, sugerimos que os candidatos procederam a uma operação formal que, embora bastante incentivada pela escola, transforma a leitura em uma atividade desvinculada da produção de sentidos - o que os levou a optar, dentre as duas distinções estabelecidas pelo autor, por aquela explicitamente sinalizada e claramente circunscrita a uma fragmento específico.

O ensino de "interpretação de texto" na educação básica ainda é uma caixa preta. De modo geral, os professores não têm consciência dos diferentes tipos de habilidades envolvidos no processamento de leitura. Por isso, quando um aluno tem dificuldade com alguma questão, não podem ir além de conselhos excessivamente vagos, e nem sempre úteis, como "leia o texto com atenção", "procure palavras-chave", etc. Para efetivamente solucionar um problema, é preciso, antes de mais nada, que se tenha clareza quanto ao tipo de problema que se está enfrentando. As hipóteses acima sugerem dois problemas bastante específicos: a dificuldade em abrir mão das assunções prévias (falta de flexibilidade metacognitiva) e leitura como operação formal de detecção de marcas textuais.

 

Referências bibliográficas

FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2007.

KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6. ed. Campinas: Pontes, 1999.

___. Oficina de leitura: teoria e prática. 7. ed. São Paulo: Pontes, 2000.

MARCUSCHI, L. A. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

SOLÉ, I. Estrategias de lectura. 16. ed. Barcelona: Graó, 2006.

 

Notas

1 A referida prova, padrão de respostas e demais informações estão disponíveis em http://www.vestibular.uerj.br/portal_vestibular_uerj/index_portal.php. Acesso em 22/05/2010.

2 Embora, como já ficou dito, não tenhamos analisado sistematicamente as justificativas oferecidas pelos candidatos, mesmo uma observação preliminar de algumas delas aponta precisamente nessa direção: "Ele é contra a intolerância"; "Porque o autor quer passar para os leitores a ideia de que devemos receber inúmeras opiniões".

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Tue, 22 Feb 2011 12:05:13 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=14
Onde se encontra a força de um texto? ( 10/07/2013 )

]]> <![CDATA[Artigo - Onde se encontra a força de um texto?]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=27 “De onde vem a força de um texto? Da autoridade de quem faz uso da palavra? Ou será que quem tem força é a própria palavra?”. Eis aqui a reprodução mais literal possível – tanto quanto me permite minha memória – da pergunta que me chamou a atenção, certa vez, em uma aula de língua portuguesa no ensino médio. A pergunta se dirigia a uma aluna que havia feito uma exposição oral sobre tema constante do programa e era formulada em um tom benevolente pelo professor – algo do tipo “sei que esta é uma pergunta difícil, mas não me importarei se você não tiver no momento uma resposta definitiva e preferir continuar pensando nela...”. Contrariamente à expectativa do professor, a aluna optou por responder imediatamente, escolhendo uma das duas opções que lhe eram oferecidas. Talvez houvesse pressentido que, fosse qual fosse sua resposta, esta seria aceita por seu arguidor. Uma sábia solução, portanto: acolhendo como era preciso uma pergunta no mínimo equivocada, abreviou um debate que talvez exigisse muito mais tempo de reflexão.

Na verdade, a pergunta soava bastante infantil. “Quem tem a força?” é algo que me faz imediatamente pensar em um personagem de desenho animado da televisão dos anos 1980 que, na hora de deixar sua identidade mundana e transformar-se em super-herói, dizia, empunhando sua espada mágica, em tom destemido: “Eu tenho a força!”. Sim, é ele mesmo: He-Man! Que as novas gerações me perdoem o anacronismo do exemplo, mas, se o mantenho, é porque hoje, em tempos de YouTube, nada está definitivamente fora do alcance dos (mais) jovens! De fato, um rápido passeio pela internet permitirá que se conheçam os efeitos prodigiosos dessa força que se manifesta com o protagonista da série, o príncipe Adam, capaz, dentre outras coisas, de executar todo tipo de acrobacias, destruindo um diamante com apenas uma das mãos ou transformando o tímido Pacato – felino de sua propriedade – no terrível Gato Guerreiro.

Se não me falha a memória, a aluna disse que a força estava na palavra. Bem, tanto faz a resposta dada: quer tenha escolhido uma ou outra opção, na realidade nada ainda terá sido dito que esclareça esse tipo de mistério. Ou, pelo menos, nada de verdadeiramente importante, posto que ambas as respostas são extremamente simplistas e, por isso, inadequadas. Porque a força não pertence nem ao sujeito, nem à palavra. Porque a força não é propriedade de nada, nem de ninguém...

A escolha feita pela aluna na ocasião talvez tenha sido motivada pela ilusão de que a “resposta certa” estaria numa das opções apresentadas, e somente numa delas. Nesse caso, considerando que só mesmo um super-herói como He-Man poderia ter incondicionalmente a força – nós, simples mortais, não seríamos capazes de tanto! –, não lhe restava outra saída senão localizar a força na própria palavra.

A hipótese que faço tenta justificar a resposta dada, mas que ela não convence, isso certamente não! Talvez mais sensato fosse lembrar que a palavra, em situações como as vivenciadas no texto do He-Man, anuncia uma transformação no mundo que certamente não decorre de quaisquer “poderes inerentes” ao enunciado proferido, ou de pretensas “qualidades excepcionais” daquele que o emite, mas da simultaneidade de uma série de fatores: somente aquele personagem, em situações reais de perigo, empunhando aquela exata espada mágica, poderia produzir um novo mundo no qual ele seria o herói capaz de interromper a tempo as ardilosas investidas de um inimigo, etc. Fosse qualquer outro personagem fazer o mesmo e talvez nada acontecesse; ou então, caso o personagem tivesse vontade de proferir o refrão “Eu tenho a força!” na ausência de um perigo iminente, seguramente nada aconteceria. Qualquer criança conhecedora dos mistérios do Castelo de Grayskull – objeto dos cuidados de nosso herói – saberia disso. Saberia que o poder não pertence ao He-Man, uma vez que o próprio He-Man já é um dos efeitos do que se costuma chamar de dimensão performativa da palavra: falo e, por força do que digo, estando reunidas determinadas condições, algo se modifica no mundo à minha volta. E eis que, desse modo, Adam se transforma em He-Man!

Isso que estou chamando de dimensão performativa da palavra pode parecer complicado, mas, na realidade, é até bastante simples: trata-se de ações que se realizam pelo simples fato de serem formuladas verbalmente. Um exemplo: como é que você se desculpa com alguém por alguma falha cometida? Simplesmente dizendo “Me desculpe”. Eis aí um performativo: ao enunciar a ação, você já a está praticando. Ou, se preferir, ao dizer “me desculpe”, você já está se desculpando. É exatamente o mesmo caso das sentenças proferidas pelos juízes, quando dizem “Eu o declaro inocente” ou “Eu o declaro culpado”. Esses enunciados produzem uma verdadeira revolução no mundo daquele que se transformará, dependendo do veredito, em homem livre ou em prisioneiro sentenciado à reclusão. Tal situação parece sugerir que o poder de produção de “realidades” estaria guardado na palavra, mas temos outra compreensão sobre esse ponto, que vamos abordar no próximo artigo.

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Wed, 10 Jul 2013 11:07:59 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=27
Reflexão Filosófica sobre a Bioética e a Técnica ( 13/04/2018 )

]]> <![CDATA[Artigo - Reflexão Filosófica sobre a Bioética e a Técnica]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=67 Para dar conta do tema a ser trabalhado, percorreremos caminho histórico-filosófico. No primeiro momento, definiremos o sentido etimológico de ética, de modo a formar o nosso embasamento teórico. Em segundo lugar, explicitaremos certos preceitos filosóficos e históricos, para que seja possível, então, compreender como a noção de bioética e seus desdobramentos emergiram na cultura ocidental. 

Em seu sentido etimológico, o termo ética (ethike) é tudo aquilo o que se refere ao hábito (ethos), ou seja, ao modo de ser e agir do homem (BAILLY, 1950, 247). Logo, por definição terminológica, a ética é a investigação sobre as ações humanas. Trata-se do campo de reflexão que investiga a intencionalidade das ações, as escolhas práticas e deliberadas referentes aos propósitos que levam o homem a agir. Em segundo lugar, trata-se do campo epistemológico que estuda as escolhas, o hábito e a formação do caráter individuais. O vocábulo ética (ethike) para os gregos tinha, portanto, dois sentidos complementares: a interioridade do ato humano, ou seja, aquilo que gera uma ação genuinamente humana, que nos remete para o âmago do agir, ou ainda, para a intencionalidade da ação; a ethike significava também os hábitos, os costumes (usos e regras) e aquilo que se materializa na assimilação social dos valores.

A teoria da ética, enquanto foco de problematização filosófica, foi desenvolvida inicialmente entre os séculos IV e III a.C., sobretudo por Platão – não consideraremos, aqui, Sócrates, por ele não nos ter legado nenhum escrito e por só o conhecermos enquanto personagem dos diálogos platônicos – e por Aristóteles, que se preocupava com a conduta prática, com a interioridade do ato humano (ethos, com eta inicial) e com a formação dos hábitos (ethos, com épsilon inicial) em prol do bem comum, a partir da busca pelo conhecimento verdadeiro (sob perspectiva ontológico-metafísica).

Na filosofia grega, então, a reflexão ética se preocupou principalmente em investigar a formação dos hábitos práticos, a partir de concepção teleológica (da finalidade das ações) do bem comum. Tal como teorizado por Aristóteles, a ética é “uma capacidade verdadeira e raciocinada de agir com respeito às coisas que são boas ou más para o homem” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco, 1140b). A ética trata essencialmente da ação humana, ou seja, trata dos atos ou ações próprias de cada homem, preocupando-se com o cuidado humano em tomar boas decisões e, por conta disso, realizar boas ações. Sendo assim, a ética investiga o bem humano enquanto tal, e mais, tal como explicita Aristóteles: no âmbito da ética o homem não tenta ser apenas bom, ele tenta ser excelente ou virtuoso a partir da prática de suas ações.

Já na modernidade, sob grande influência da tradição clássica, os filósofos analíticos fundaram uma teoria ética sob o ponto de vista deontológico (da intencionalidade das ações) por um lado, tal como é o caso de Kant, e uma teoria ética do ponto de vista consequencialista e utilitarista, no caso de Bentham e Mill, por outro. A filosofia analítica tem por pressuposto o domínio total da natureza, em prol do bem humano.

Visto isto, adentremos na questão técnica e sua relação com a bioética, de modo a explicitar seus intentos reflexivos.

A ética se dedica essencialmente às ações humanas, considerando tanto as intenções quanto as consequências práticas. O termo Bioética, em seu sentido original, significa a ação ou o hábito (ethos) referente à vida em geral (bios). Em contrapartida, é necessário sublinhar a ambiguidade do termo vida para os gregos. De acordo com o que defende Agamben (2007), na Grécia antiga havia dois termos que designavam a palavra vida, e que comportavam noções distintas: o termo zoe, que significa uma simples vida natural, e o termo bios, que significa um modo particular de vida, um modo de vida qualificado próprio do homem, imerso em um corpo político. Em outras palavras, segundo Agamben (2007), o termo bios tem a ver, para além de sua noção geral (de vida), com a consideração da vida humana inserida em uma esfera social. Logo, falar de bioética é falar do homem, seu modo de agir e suas relações sociais. Cabe ressaltar, entretanto, que não teremos a pretensão, neste texto, de desenvolver esta questão terminológica. Para tanto, seria necessário fazer uma reestruturação histórica de utilização do próprio termo. O que queremos ressaltar é que, a partir da filosofia de Agamben (2007), o termo bios, ou ainda, a palavra vida derivada dele, compõe uma esfera social e política, cujo foco reside na interioridade das ações humanas, tal como a própria significação do termo sugere.

Isto posto, sigamos à definição corrente de bioética, partindo dos pressupostos estabelecidos por Agamben (2007). Apesar de completamente inserida no corpo social e político, hoje a bioética não comporta mais a dualidade etimológica entre os termos gregos referentes à vida. Falar em bioética é falar nas estruturas comportamentais referentes à vida como um todo. A bioética, tal como a entendemos hoje, engloba as significações referentes tanto ao termo zoe quanto ao termo bios.  

A bioética é, enquanto desdobramento da ética na contemporaneidade, o estudo transdisciplinar que investiga as condições necessárias para uma administração responsável da vida humana, animal e ambiental. Discute questões em que não há o consenso moral, tais como: fertilização em vitro, aborto, clonagem, eutanásia, transgênicos, pesquisa com células tronco. Logo, discute também a responsabilidade ética e moral das pesquisas científicas e suas aplicações. Portanto, a bioética é um campo disciplinar que trabalha o conflito moral entre o desenvolvimento humano e o desenvolvimento tecnológico. Na verdade, a bioética procura, enquanto campo de problematização filosófica, fundar novos paradigmas ligados à transformação da consciência humana, frente ao desenvolvimento biotecnológico. 

Heidegger, ao teorizar sobre a técnica e o mundo ocidental, já afirmava que a fome desenfreada pelo avanço tecnológico acaba por “ameaçar as bases da própria vida” (in ANTISERI; REALE, 2016, 210), sem impedir que o homem avance e queira avançar cada vez mais. O único objetivo da técnica seria, para além de qualquer princípio ético e moral, a transformação da realidade, para que o homem possa dominá-la e desfrutá-la por completo. Em sua obra A Questão da Técnica (1954), Heidegger afirma, na análise crítica da sociedade industrial contemporânea, que a ciência e a técnica se limitariam à resolução dos problemas práticos e refletiriam “os interesses determinados da sociedade industrial” (HEIDEGGER, 1954, apud MARCONDES, 2004, 267). Por isso, o filósofo afirmara que “a ciência não pensa”, pois “a ciência e sua aplicação técnica seriam incapazes de pensar o Ser, de pensá-lo fora da problemática do conhecimento e da consideração instrumental e operacional da realidade típicos do mundo técnico” (MARCONDES, 2004, 267). 

Apesar da reflexão filosófica de Heidegger, ocorrida na década de 50, a bioética teve o seu desenvolvimento mais efetivo nos anos 1970, quando a discussão foi redirecionada de modo a acompanhar de modo concreto os problemas do desenvolvimento tecnológico, seguindo um caminho mais humanista face ao viés tecnicista em ascensão. A partir de então, criou-se um código ético para o desenvolvimento científico referente à manipulação da vida, tentando se estabelecer que a ciência não pode ser mais importante do que a vida. O objetivo maior era o de controlar o progresso científico, por lidar com práticas que podem ter efeitos irreversíveis sobre os fenômenos vitais, com grande influência sobre a transformação da consciência humana.

A bioética, então, visa à promoção de um quadro ético normativo e reflexivo, para que o humanismo se sobreponha à experimentação científica. A bioética é composta por uma tripla função: descritiva, pela análise e descrição dos conflitos morais; normativa, pela elaboração de um código de conduta para o desenvolvimento científico; protetora, pelo amparo dos interesses e valores dos envolvidos em situações morais conflitivas.

A bioética é composta por seis áreas principais de estudo: biológica, pedagógica, social, pessoal, ecológica e legislativa. Na área biológica, a bioética tem por objeto toda prática relacionada à manipulação da vida, trabalhando com temas como pré-natal, reanimação, aborto, genética, clonagem, transplante, eutanásia. Na área pedagógica, o objeto de estudo são as alternativas para a melhoria do binômio ensino-aprendizagem, do ponto de vista do desenvolvimento humano. Na área social, econômica e política, a bioética investiga os critérios de distribuição dos recursos, na tentativa de redução das desigualdades. No campo pessoal, a bioética assume um papel de defesa da liberdade dos indivíduos, considerando-a princípio norteador de qualquer estrutura social. 

Na área ecológica, por sua vez, a reflexão é voltada para a proteção do meio ambiente, em todas as esferas. A ética ambiental trata, principalmente, da forma de agir do homem e sua interferência ao meio ambiente, postulando a conservação de todo tipo de vida. Na dimensão ambiental da bioética, então, o homem não é compreendido de maneira isolada e antropocêntrica. Ao contrário, ele deve ser entendido como um ser da natureza, do todo ambiental, e nunca fora dele. 

Por fim, na área legislativa, a bioética tem por objeto a análise jurídica dos avanços tecnológicos da medicina e da biotecnologia, tendo por base a preservação da dignidade humana. O biodireito é um campo de investigação da bioética, com a função de garantir e defender legalmente o código de conduta da aplicação do desenvolvimento científico. A aplicação do direito nas relações bioéticas não se mostra a partir de uma perspectiva fechada, ou completamente utilitária, já que, como vimos, a bioética trata de impasses ético-morais que dependem, para se tornarem legítimos, da construção contínua e variável de um código de conduta moral, cujos valores são mutáveis.

Para concluir o presente texto, é possível afirmar que a questão da técnica e suas relações com o campo bioético é muito rica, na medida em que oferece preceitos existenciais acerca não só da manipulação da vida como um todo, como também da sua manutenção. Como ciência que trabalha as práticas humanas inseridas em um corpo social, práticas estas que se referem tanto à bios quanto à zoe, tal como descreve Agamben (2007), a bioética se faz presente em todas as discussões morais, problematizando seus diagnósticos, suas soluções e seus impasses.

Referências 

AGAMBEN, Giorgio. Homo Sacer I – O poder soberano e a vida nua. Trad. Henrique Burigo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007.

ANTISERI, D.; REALE, G. História da Filosofia 6 – De Nietzsche à Escola de Frankfurt. Trad. Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2016.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Trad. Leonel Vallandro e Gerd Bornhein. Coleção Os Pensadores. 1ª ed. São Paulo: Abril S.A. Cultural, 1984.

BAILLY, A. Dctionnaire Grec-Français. 16eme. Édition. Paris: Library Hachette, 1950.

MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia – Dos pré-socráticos a Wittgenstein. 8ª edição. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

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Fri, 13 Apr 2018 16:59:48 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=67
...sobre os livros de literatura indicados no Vestibular Estadual 2018 ( 15/03/2018 )

]]> <![CDATA[Artigo - ...sobre os livros de literatura indicados no Vestibular Estadual 2018]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=66 Os artigos abaixo falam sobre os livros de literatura indicados no Vestibular Estadual 2018, bem como das respectivas palestras do I Ciclo de Palestras, realizadas durante o ano de 2017 no Auditório 11 do Campus Maracanã. Os artigos são escritos por quatro doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Letras da UERJ (por coincidência, duas Elianes e dois Guilhermes):

   Primeiras estórias, de João Guimarães Rosapor Eliane Campos

   Dom Casmurro, de Machado de Assispor Guilherme Carvalho

   Ensaio sobre a cegueira, de José Saramagopor Guilherme Preger

  Morte e vida severina, de João Cabral de Melo Netopor Eliane Waller

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Thu, 15 Mar 2018 16:49:35 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=66
Como as palavras ajudam a tecer o real? ( 24/09/2013 )

]]> <![CDATA[Artigo - Como as palavras ajudam a tecer o real?]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=30 Concluímos o texto anterior, referindo-nos ao conhecido verso de João Cabral de Melo Neto: “um galo sozinho não tece a manhã”. Aproveitando a imagem construída pelo poeta ao usar o verbo “tecer”, neste último texto da série “Sentido e força das palavras”, gostaríamos de ampliar um pouco mais nossa conversa sobre a relação entre palavra e mundo.

Uma dimensão da linguagem a que já nos referimos e que nos dá a ideia exata de sua multifuncionalidade e, por assim dizer, de sua quase onipresença em nossas práticas cotidianas é sua performatividade, ou seja, o poder que possuem alguns enunciados de realizar uma ação pelo simples fato de serem proferidos. Eis aí uma das propriedades mais interessantes e, talvez, mais evidentes de nossas práticas verbais, tão evidente que qualquer criança é capaz de compreender sua eficácia quando, por exemplo, no plano da ficção, Ali Babá se mostra capaz de mover montanhas apenas pronunciando um “Abre-te, sésamo!”.

Pois bem, é exatamente disso que se trata quando nos referimos a ações como as de prometer, ordenar e afirmar algo a alguém, ou ainda quando temos em mente uma ação mais ritualizada como batizar: ações que só se realizam por intermédio da palavra, que dependem da palavra para sua efetiva produção. Podemos fazer tudo o que quisermos no sentido de assegurar alguém de um projeto nosso, mas promessas se fazem fundamentalmente com palavras – palavras que nunca são jogadas ao vento, que ficam e criam uma obrigação contratual entre seus parceiros: quem promete tem de cumprir.

Há, porém, outros performativos que não são tão imediatamente percebidos como tais, e algumas situações do nosso cotidiano ganhariam uma nova luz se fossem avaliadas pelo viés da performatividade. Por exemplo, a situação a que recorrem trabalhadores quando consideram esgotadas suas chances de êxito nas reivindicações junto ao patrão. Exato, estamos falando de... fazer greve! Um fazer que, diferentemente do “fazer comida” ou “fazer bagunça”, é algo que, reunidas determinadas condições, exige uma formulação verbal e uma “escuta forçada”. A começar pela natureza do momento exato a partir do qual uma greve passa a ter existência, com a manifestação de um coletivo que, em assembleia de classe, diz “sim”.

A palavra “greve” tem uma história que vale a pena recuperar. Em Paris, a praça de Grève (termo que, em francês, significa “terreno plano coberto de cascalho e areia às margens do mar ou de um curso d’água”), atualmente praça do Hôtel-de-Ville, sede da prefeitura da cidade, era um dos principais portos do rio Sena, e ali se reuniam aqueles que, estando sem trabalho, podiam encontrar oferta de serviço para carregar e descarregar os navios. Com alguma facilidade, compreende-se o deslizamento de sentido de “fazer greve”: originalmente referindo-se à condição dos que não possuíam um trabalho, a expressão passa a indicar uma interrupção voluntária e orquestrada da atividade laboral com vistas à garantia de algum direito. Deslocamento que sabiamente nos sugere que trabalhar sem direitos mínimos assegurados é o mesmo que estar desempregado...

A força performativa de “fazer greve” é tão evidente que nossos conterrâneos do norte atualizaram o verbo “grevar”. Com efeito, não é raro encontrar manchetes como “Funcionários da Eletronorte ameaçam grevar”, publicada no dia 4 de julho de 2012 no Diário do Pará.

Grevar é uma expressão tão fortemente performativa que, para ter seus efeitos legitimamente produzidos, deve ser preparada por outros tantos atos de palavra: antes de se decretar uma greve, é preciso que haja debates acerca das insatisfações de uma categoria profissional, que seja aprovado o estado de greve, momento no qual uma categoria profissional sinaliza a iminência da greve. É bem verdade que aí também têm lugar ações de outra ordem, não exclusivamente verbal: passeatas que interrompem o trânsito, panfletagens que interpelam os transeuntes, provocando as mais diversas reações. Porém, o que seria das marchas nas vias públicas e dos panfletos distribuídos à população se não fosse aquele pequeno detalhe: a presença da palavra! A palavra que se multiplica indefinidamente, revezando-se entre os integrantes coesos de uma mesma categoria, dirigindo-se aos dissidentes, aos que ainda não estão certos de deverem aderir ao movimento, ao opositor que é preciso contradizer – patrão, governo –, a toda a comunidade que se pretende convencer da justeza do que se reivindica; a palavra ritualizada das assembleias, tensionada nas negociações, exibida nas faixas de protesto. A palavra que é preciso saber modular: inflamada, nos discursos à categoria; ponderada e analítica, nas negociações; sintética e pontual, nas palavras de ordem. A palavra, enfim, que tece as denúncias e depoimentos, que se manifesta nas propostas, nas reflexões, nas análises de conjuntura, nas mensagens produzidas por parlamentares, pela mídia...

É muito bom que assim seja. É bom que se insista na presença da palavra, que se aposte na produtividade das trocas verbais. Investir no caráter performativo do “grevar” significa manter a confiança nos acordos possíveis, nos consensos negociados, nas intermediações forçadas; significa permanecer no plano dos diálogos instituídos e desejados, em substituição a outras forças menos democráticas e, por essa razão, desastrosas, que poderiam vir a se manifestar.

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Tue, 24 Sep 2013 12:23:12 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=30
Clube de Leituras, uma viagem por mundos interiores ( 24/04/2013 )

]]> <![CDATA[Artigo - Clube de Leituras, uma viagem por mundos interiores]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=23 O Clube nos dá a oportunidade de viver muitas leituras, ele aproxima as crianças do livro e nos levar para outros lugares sem sair da sala. Fazemos lá grandes “viagens”. É um espaço de encontros, de dar asas à imaginação, de usar nossa criatividade. Viajamos nos livros e fora deles. Nesse espaço somos livres para viver nossas histórias e muitas outras histórias. (Texto coletivo do 4º ano do ensino fundamental, turma 1, Clube de Leituras, CAp-UERJ, 2007.)

Acredito que a epígrafe eleita para iniciar minhas reflexões pode justificar o título do texto. Falar de leitura é falar de uma relação íntima, muito particular, de descobertas e revelações; em especial, é falar de prazer. Tentarei, neste artigo, apresentar um pouco do trabalho no Clube de Leituras Paula Saldanha – sua filosofia, seus passos iniciais, suas experiências – e, quem sabe, deixar um convite para que você, leitor, participe também dessa viagem.

O trabalho com a leitura e seus desafios

Vivemos em um momento no qual os avanços tecnológicos invadem o imaginário infantil com propostas virtuais que roubam da criança o verdadeiro prazer de viver de forma livre e desimpedida a alegria do descobrir-descobrindo-se. Resgatar a dimensão interior das nossas crianças é urgente e necessário. Robotizar o que há de melhor em cada uma delas seria transformar o viver em um fazer pontuado de tédio.

Dar asas à imaginação não é fechar os olhos a verdades patentes, mas abri-los para o mundo interior, subjetivo. A essência do ser criança, portanto, está justamente em fazer do “faz de conta” uma “verdade” – o que nada mais é do que se apropriar da realidade para interpretá-la e vivê-la de forma intensa, transformando-a, a partir da criação de mundos e de personagens. É fazer. É brincar. É sentir. É tornar-se pessoa. É pura poesia.

As rodas de leituras permitem esse voo pela imaginação. Os assuntos são sempre variados, pois as leituras que entram na “ciranda” são de escolha dos leitores. Eles partilham suas descobertas e oferecem a possibilidade de acesso a outros leitores. É muitas vezes nesses momentos de compartilhamento que descobrem autores, que descobrem a poesia, que ampliam seus horizontes.

Trabalhar, nos momentos de interação pela leitura, medos e coragens, esperanças e desafios, buscas e descobertas, é estabelecer um diálogo com os autores. Viver o “prazer do texto” (Roland Barthes) ou descobrir a “poesia inexplicável da vida” (Carlos Drummond de Andrade) é viajar por muitos “mundos”, como as próprias crianças declararam no texto da epígrafe. E, cabe aqui uma ressalva, apesar de minha experiência se voltar basicamente para as séries iniciais, o trabalho com leituras já se tornou uma ordem na educação básica em todos os níveis. Daniel Pennac, em seu livro Como um romance, aborda esse descortinar de outros “mundos” que a leitura oferece em diferentes etapas da vida.

Primeiros passos na criação do Clube de Leituras Paula Saldanha

Costumo dizer que meu “chão” para ousar esse projeto foi a rede pública de ensino do município do Rio de Janeiro, onde atuei, em sala de aula, nos dois segmentos do ensino fundamental, por trinta anos. A semente do trabalho do Clube germinou no distante bairro de Cordovil, na zona suburbana desta cidade.

Foi lá que, em um período de silêncios e silenciamentos, quando as bibliotecas das escolas foram desativadas por força do regime militar, eu ousei apresentar às crianças e aos adolescentes o “perigoso” mundo da leitura. Não dispunha de um espaço próprio para as “viagens” que fazíamos, mas a escola nos oferecia um quintal com muitas árvores. Foi então que, abrigados pela sombra de um imenso flamboyant, viajávamos, sem sairmos de Cordovil. Produtivas e belas viagens! Profundas discussões. Estabelecemos vínculos de confiabilidade, respeito e parceria. Vivenciamos emoções.

Chegando ao CAp-UERJ, em 1978, trazia na “mala” uma experiência bem-sucedida. Continuava na rede municipal. Eram duas realidades diferentes, mas o trabalho e as respostas dos alunos apresentavam muitos pontos em comum, eram convergentes. Promover o diálogo entre essas duas realidades constituiu-se em um campo de investigação e de atuação bastante produtivo.

Em 1982, nascia no CAp-UERJ o Clube de Leituras Paula Saldanha. Eu tinha duas turmas da então 3ª série do ensino fundamental. O espaço da leitura era diário, mas dentro das quatro paredes da sala de aula. Em uma das nossas rodas, quando discutíamos liberdade, uma criança questionou-me: “como podemos falar em liberdade se nossas discussões são feitas dentro de um quadrado com grades?”. Referia-se às grades das janelas da sala de aula (estávamos no quarto andar do prédio). Perguntei-lhe qual seria a solução. Prontamente respondeu-me: “Fazer nossas rodas embaixo da grande mangueira do pátio”. Sugestão acatada por mim e por toda a turma. Reportei-me às rodas de Cordovil.

No dia seguinte, lá estávamos nós. Decorridas umas duas semanas, o entra e sai das pessoas passou a incomodar as crianças, pois a mangueira localizava-se logo na entrada do prédio. Mais uma vez, pedi-lhes uma solução. A resposta foi imediata: “Uma sala diferente. Sem mesas e cadeiras e sem as grades das janelas”. Comecei a batalhar por uma sala no andar térreo para ambientar nosso cantinho. Foi difícil, mas finalmente consegui. A etapa seguinte foi recorrer à professora de artes plásticas, parceira de série. Professora Celina Campos, imediatamente, aceitou o desafio. Elaboramos o projeto da nossa “floresta encantada”. As crianças pintaram as paredes, as cortinas e confeccionaram as almofadas, todas em formato de animais.

Finalmente, no dia 20 de maio de 1982, há quase 31 anos, inauguramos nossa sala ambiente. Espaço, até a presente data, considerado pelas crianças um cantinho mágico de discussões e descobertas. Espaço revisitado diariamente pelos adolescentes que por lá já passaram. O nome do espaço foi escolhido em votação pelas crianças. A jornalista Paula Saldanha, que até hoje prestigia nosso Clube, era apresentadora na época da TV Globinho, um programa infantil, em formato de telejornal, que incluía um quadro de contação de histórias.

Embora a experiência que vivi tenha me levado para a “construção” de um espaço físico, é importante salientar que o espaço das leituras se constrói dentro de nós, no prazer do encontro, no calor das discussões, na inquietação das buscas por descobertas. Ter um espaço próprio ajuda, mas não se faz fundamental.

Reflexões colocadas ao longo da caminhada

A trajetória do Clube nessas três décadas põe em pauta algumas indagações: qual seria a significação de um Clube de Leituras nas séries iniciais do ensino fundamental ou em qualquer segmento da educação básica? Qual seria a importância ou a significação de se desenvolver um trabalho com as histórias de leituras de jovens leitores e escritores? Qual seria a importância de um trabalho voltado para a alfabetização do olhar?

Uma resposta a tais indagações requer que se situem o ler e o escrever como início, o meio e o fim de um processo de troca, de participação e de intervenção no mundo. Trabalhar para que cada aluno se torne leitor-escritor competente tem sido o objetivo maior. Nas rodas, cada criança passa de mera consumidora a produtora, assumindo a autoria do seu fazer como um ator do político. O regime de trocas sucessivas com o mundo exterior fica estabelecido.

Cabe aqui ilustrar com o texto de uma ex-aluna, Gisele, hoje médica, escrito por ocasião da comemoração dos quinze anos do Clube de Leituras, no ano de 1997. Ele traduz, penso eu, o que aquele espaço vem significando para tantos alunos que por ele passam:

O Clube de Leituras foi um sonho que nós das turmas 311 e 312 de 1982 realizamos junto com a professora Leila. Ele foi, sem dúvida, o maior marco dos nossos quatro anos de primário no Colégio de Aplicação. O Clube era o nosso “cantinho”; era o lugar onde nós podíamos dar asas à nossa imaginação, criando nossos textos como autores, cantando, representando e, sobretudo, lendo e discutindo diversos livros e outros textos. (...) Hoje, fazendo uma análise daquela nossa experiência, chego à conclusão de que o fato de ter tido um Clube de Leituras no meu primário me fez diferente daqueles que não tiveram essa oportunidade, pois ele me fez crescer como pessoa, ter outro olhar a respeito de tudo o que me cerca.

As palavras de Gisele, ex-aluna e uma das fundadoras do Clube de Leituras, vão ao encontro do que o escritor Ziraldo costuma declarar: “a leitura deveria ser considerada o nosso sexto sentido vital”. Esse posicionamento é ratificado no texto, sempre atual, de Luiz Antonio Aguiar, publicado no Jornal do Brasil, Caderno Ideias, no ano de 1994. Nele, o autor afirma que leitura é um procedimento de formação, não de educação, que não pode estar sujeito a cobranças: “É a matéria-prima para criar mundos para si” e “se trata de uma aventura que não estará refletida no boletim escolar, mas no reconhecimento do que se ganhou, do que se aproveitou e se ampliou na existência”. Leitura é um ato de intimidade e de libertação.

Leitura para além das paredes do Clube

“Como se fora brincadeira de roda” (verso de Redescobrir, de Gonzaguinha), tornando as rodas de leitura espaços privilegiados no cotidiano da sala de aula, promovemos nos encontros a circulação de saberes e fazeres, ousando caminhar por tantos “bosques da ficção” (Umberto Eco), por muitos “lugares de memória” (Pierre Nora) de forma prazerosa, produtiva e significativa. Nesse processo de alfabetização do olhar, temos feito grandes descobertas. Temos lembrado muitas lembranças, (re)descobrindo nossa identidade individual e coletiva, revirando o “baú” das nossas histórias e da História do país.

Nas trocas que estabelecemos no cotidiano, as crianças sempre surpreendem com preocupações que, pensava, jamais habitassem suas cabecinhas. Paulinho da Viola, em uma de suas composições, declara que “as coisas estão no mundo / só que preciso [precisamos] aprender” (Coisas do mundo, minha nega). Por sentirmos essa necessidade, por vivermos no dia a dia sensíveis transformações e pelo desejo de lembrarmos lembranças, é que muito do trabalho se desenvolve para além dos muros do Colégio.

Assumindo olhos de ver e de sentir, realizamos nossas expedições, os trabalhos de campo. Procuramos ler a História através das marcas de tempo deixadas nas ações e relações das pessoas, nos documentos e monumentos, nos equipamentos urbanos, na arquitetura das edificações, nas tradições, usos e costumes, nas manifestações culturais, na paisagem e no desenho de cidades com tal potencial, como Vassouras, Paraty e o próprio Rio de Janeiro. Estamos, assim, lendo as histórias contidas nos cantos e recantos de cada uma das cidades exploradas nas expedições, conhecendo-as, vivendo-as, respeitando-as em toda sua memória, que compõe nossa identidade coletiva, intensificando o processo de alfabetização do olhar.

As possibilidades múltiplas que a(s) leitura(s) nos oferece(m) auxiliam-nos a tecer, ponto a ponto, o “fio da existência”, dando-nos a verdadeira dimensão do estar vivo fazendo Educação.

Chegando ao fim desta expedição

Em maio de 2012, o Clube de Leitura completou trinta anos. A comemoração se revestiu de muita emoção. Foi um verdadeiro encontro de gerações. Depoimentos como o de Sergio Brandão, um dos fundadores do Clube, foram uma constante:

Que manhã foi aquela de ontem, hein??? Coisa de arrepiar ou de anestesiar... Nem sei dizer!... Quantas lembranças, reminiscências e que baita viagem no tempo... Tantas pessoas queridas e que, apesar do tempo e da distância, não saem mesmo de dentro da gente... É... Cada vez mais, me dou conta de que fui um predestinado a estudar no CAp/UERJ! Quanta coisa esta instituição me deu!!! De quanta coisa fui merecedor!!! OBRIGADO por tudo e por todos estes 30 anos de Clube!!!!!!! Com enorme carinho, Sergio Brandão.

O reconhecimento dos ex-alunos pelo trabalho desenvolvido no Clube com certeza se relaciona com a experiência que cada um viveu, quando criança, como protagonista da própria história. Para finalizar o breve registro desta caminhada – desta nossa expedição de três décadas –, gostaria de fazer meu o pedido sempre renovado de Drummond:

O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógica, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas, e depois como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética. (“A educação do ser poético”, Jornal do Brasil, 20/07/1974.)

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Wed, 24 Apr 2013 09:24:09 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=23
Primeiras estórias, de João Guimarães Rosa ( 15/03/2018 )

]]> <![CDATA[Artigo - Primeiras estórias, de João Guimarães Rosa]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=62 As travessias surgem das experiências. Das minúcias às amplitudes, tudo é regido pelo saborear dos momentos, pelo encantamento principiante, pela percepção de primeira viagem. A vista para o mar, o céu azul, o mergulho inesperado, o toque singelo, o longo estrelar. Experienciar pela primeira vez é inesquecível e essas experiências fazem singulares os momentos, a ponto de nos atravessarem, nos desestabilizarem. 

Fazer de um momento já percebido ou outrora vivenciado um ato primeiro, uma estória primeira, não é chance de todos. E em tempos de transparência, em que tudo se mostra e até o essencial vira aparente - e por isso dilui-se - provocarmos situações de transcendência, como normalmente acontece num embarque inédito, é ainda mais difícil porque a experiência não foi só contada, mas sim mostrada e escancarada. 

Jácques Prévert (1900-1977), poeta francês contemporâneo da geração OuLIPo (grupo experimental que revolucionou a estética da escrita com suas propostas de estilo), escreveu um poema que se chama “Page d’écriture”. O poema trata de uma criança que está em uma sala de aula. Aparentemente, ela se encontra muito entediada, pois o professor diz algumas somas e pede para que os alunos as repitam. A criança, muito esperta, em um ato libertador, começa a observar a janela da sala e nota um pássaro. Então, ela se distrai e pede para o pássaro descer e brincar com ela. O pássaro obedece ao pedido e se põe embaixo da carteira do menino. Nesse momento, a classe percebe uma música. O professor grita com o aluno. No entanto, já é tarde:

Mais tous les autres enfants

écoutent la musique

et les murs de la classe

s’écroulent tranquillement.

Et les vitres redeviennent sable

l’encre redevient eau

les pupitres redeviennent arbres

la craie redevient falaise

le porte-plume redevient oiseau. (1979: p. 66)

________________________________________

Mas todas as outras crianças

Escutam a música

E os muros da classe

Se desfazem tranquilamente.

E os vidros voltam a ser areia

A tinta volta a ser água

As carteiras voltam a ser árvores

O giz volta a ser falésia

O porta-pena volta a ser pássaro. (tradução própria)

Esse poema, de simplicidade ímpar, abarca plenamente a dimensão semântica de um olhar iniciante, desprovido de amarras sociais ou impedimentos outros. A criança, sinônimo de pureza e espontaneidade, observa, para além dos muros da escola, uma experiência insubstituível. Ao chamar o pássaro para participar de sua rotina, é como se, num passe de mágica, o mundo se transformasse no que de fato deveria ser: “os vidros voltam a ser areia/ a tinta volta a ser água/ as carteiras voltam a ser árvores / o giz volta a ser falésia / o porta-pena volta a ser pássaro.” O momento experienciado pelo Ser ganhou sentido pleno a ponto das coisas e objetos também se tornarem “ser”, para além de qualquer utilidade. 

Do mesmo modo, o livro Primeiras Estórias, antologia de contos do escritor mineiro João Guimarães Rosa (1908-1967), é um convite para que as personagens voltem a ser, e para que a experiência ganhe sentido. 

Essa recolha de contos não é uma escolha aleatória. Pelo contrário, há muito a ser percebido nessa ordenação. As narrativas propostas no livro são divididas propositalmente em 21 contos, sendo 10 espelhados em 10, através do conto do meio, “O espelho”, em intertextualidade clara com o notório conto de Machado de Assis. Desta maneira, os contos que compõem a obra foram detalhadamente arquitetados e projetados para ali estarem.

Essas estórias giram em torno de aspectos como a infância, a loucura, a morte, a curiosidade, os animais, a magia, o milagre, a velhice, viagens, existência ou não-existência, entre outros. Em geral, são reflexões sobre as passagens da vida, travessias no sentido mais amplo do termo. Em todos os contos, como bem lembrou o professor Flávio Carneiro (UERJ), no ciclo de palestras do Vestibular Estadual 2018, há uma tentativa de resgatar alguma experiência de “primeiridade”, conceito elaborado pelo teórico da semiótica Charles Sanders Peirce (1839-1914). A primeiridade, explica o professor, seria quando a percepção do fenômeno, ou do acontecimento, passa pela sensação, pela intuição. Há um espanto, já que é uma primeira vivência. Contudo, essa experiência é fugaz e, talvez por isso, tão única. 

O conto “Luas-de-Mel”, 15º na apresentação da seleção, é um exemplo poderoso de primeiridade, ainda que não seja um ocorrido de primeira-idade. A enunciação é feita pelo fazendeiro Joaquim Noberto. Já de início ele diz: “No mais, mesmo, da mesmice, sempre vem a novidade”. (2001: p. 156) O enredo se desenvolve com um rapaz e uma moça pedindo proteção ao fazendeiro narrador e à sua esposa, Sá-Maria Andreza. O rapaz raptara a moça, já que o pai dela, Major Dioclécio, era contra o casamento. Decide-se preparar a festança, com todos devidamente armados para qualquer precisão. Esse casamento desperta no fazendeiro e na sua esposa o amor adormecido e o desejo encoberto pelos anos. Na manhã seguinte, o irmão da donzela vem em missão de paz e diz que o pai estava oferecendo uma festa pelo casamento. Tudo então termina bem. Com duas luas-de-mel: a dos noivos e a do fazendeiro. Esse conto é muito interessante, visto que trata de uma situação de encantamento e plenitude vivenciadas não somente na tenra juventude. Houve, por parte das personagens mais velhas, um reviver da experiência de enamorados em concomitância com a primeira vivência dos mais jovens. Confessa o narrador: “amanheci fora de horas, me nascendo dos conchegos. A postos, todos. Aquele dia, a terça-feira. Era o dia?” (2001: p.163). 

Além dessa estória, o conto “Famigerado”, um hino ao poder da linguagem, traduz bem a curiosidade de um homem durão que, ao se deparar com a descoberta do significado de uma palavra, também se sentirá satisfeito e em estado de alívio e contemplação: “saltando na sela, ele se levantou de molas. Subiu em si, desagravava-se, num desafogaréu. Sorriu-se, outro”. (2001: p. 61)

Por último, “Tarantão, meu patrão...” é um conto belíssimo a revelar mais uma vez um Rosa viajante, que aprecia, através das viagens e estradas, transformar seus personagens. Tal qual o “Recado do Morro”, “Sorôco, sua mãe e sua filha”, e o romance Grande sertão: veredas, entre outros, aqui temos Vagalume, um camarada muito fiel ao seu patrão, narrando suas peripécias – “já sem o escasso juízo na cabeça”. A ideia é que esse velho, com uma faca de mesa enferrujada, iria andar léguas atrás de um médico, seu sobrinho, para dar cabo na vida dele, por ele ter lhe mandado dar algumas injeções. A questão é que, nesse caminho, muitas coisas irão se passar e o velho caduco vai se mostrar um “esmarte Patrão”. A beleza talvez se encontre nas peculiaridades do conto, numa relação meio Sancho Pança e Dom Quixote, em que todos os personagens aos poucos vão se inebriando pela “loucura” de Tarantão e, dessa forma, talvez todos encontrem nele o espanto da primeiridade. 

Além disso, uma análise semiótica minuciosa desses contos se faz necessária visto que, por exemplo, é recorrente a presença da cor branca (Luas-de-Mel, Moço muito branco, Substância etc), o índice-ilustração está repleto de signos do zodíaco, como câncer, libra, touro, além de mensagens em hebraico e o signo do infinito por toda a parte. Nesse sentido, cabe ao leitor uma observação apurada sobre esses detalhes, pois nessas quinas também habitam sentidos.

Desta forma, essa reunião de contos é uma grande homenagem ao saber não-científico, puro, ainda em elaboração. Um vagalume, um tucano, uma palavra desconhecida, uma cantoria, o desejo de morte, a viagem, a improvisação, a curiosidade, a irracionalidade. Vários propulsores de espantos foram reunidos para nos encantar, fazer-nos voltar a ser, desestabilizar a nós todos que, nos achando tão sapientes, nos esquecemos da sensação essencial à criação e à criatividade: maravilhar-se. 

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Inspirações:

CARNEIRO, Flávio. Primeiras estórias. Ciclo de palestras do vestibular UERJ. 2017.

HAN, Byung-Chul . Sociedade da transparência. Petrópolis : Vozes. 2016.

PRÉVERT, Jacques. Poésie. Paris : Éditions Gallimard. 1979.

QUENEAU, Raymond. Exercices de style. Paris : Éditions Gallimard. 1947.

ROSA, Guimarães. Primeiras estórias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2001.

TEIXEIRA, Renato & Almir Sater. A primeira vez. Álbum Ar. 2016.

“Terra roxa e outras terras” – Revista de Estudos Literários Volume 7 (2006) – 55-60. ISSN 1678-2054 http://www.uel.br/cch/pos/letras/terraroxa

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Thu, 15 Mar 2018 16:32:37 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=62
Morte e vida severina, de João Cabral de Melo Neto ( 15/03/2018 )

]]> <![CDATA[Artigo - Morte e vida severina, de João Cabral de Melo Neto]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=65 Uma das leituras solicitadas para o vestibular da UERJ em 2018 foi Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto. De esplendor singular, este auto de Natal, escrito entre 1954 e 1955, apresenta temática regionalista. É considerado obra-prima do poeta pernambucano, sobretudo pela profundidade e beleza do texto. 

É fundamental estabelecer, no universo do Ensino Médio, que tanto carece, na maior parte das escolas, de um contato maior entre o jovem e a literatura, a possibilidade de reflexão acerca da problemática da seca e seus desdobramentos para o homem nordestino. Não é missão fácil. Adentrar a dimensão de um espaço de opressão e sofrimento causados pela inépcia de governos, que abandonam seres ao seu próprio destino, e traduzir tal realidade para a dimensão urbana de uma metrópole, é tarefa que demanda sensibilidade e astúcia. Além disso, o conhecimento de aspectos políticos, sociais e culturais que envolvem a obra torna-se condição prévia para a compreensão de um cenário que lida com os extremos da situação a que os personagens são constantemente submetidos. 

Coube ao professor Victor Hugo Adler Pereira, do Instituto de Letras da UERJ, a condução da palestra que trouxe aos candidatos a oportunidade de caminhar pelos nem sempre fáceis caminhos da linguagem de João Cabral de Melo Neto, descobrindo, simultaneamente, a singularidade do que o poeta imaginou e traduziu acerca da história do retirante Severino. De forma elegante e oportuna, o professor Victor Hugo ressaltou a importância do Departamento de Seleção e  da universidade pública. Destacou, ainda, o fato de que a universidade não se constrói apenas e unicamente com alunos e professores, mas com a adequada manutenção de recursos técnicos e humanos, a fim de que todo o processo educacional ocorra com a qualidade que é necessária para a construção de uma sociedade mais justa.

Ao adentrar o espaço cabralino, referiu-se, inicialmente, ao ano de sua publicação, 1956, década de 50, portanto, o período em que se acirraram as discussões sobre a questão agrária. A distribuição de terras para a agricultura era injusta e desigual, realidade que, ainda hoje, não se mostra diferente, tendo em vista a própria configuração do nosso Congresso, que, sessenta anos depois, ainda é composto por uma bancada ruralista, detentora dos grandes latifúndios brasileiros. Lamentavelmente, segundo o professor, a imagem que se passa, através da televisão, em propagandas pagas por essa bancada, é a de que “o importante é o agronegócio”. E, por que isso ocorre? Porque, até hoje, no Brasil, existem os tais latifundiários, proprietários de imensas fazenda de soja, por exemplo, que alimentam o gado europeu, em detrimento dos trabalhadores brasileiros.

Morte e vida severina é uma intervenção cultural, um ponto de discussão, dentro de um  debate que ocorria nos 50 e foi interrompido pelo golpe civil-militar, apoiado por famílias dos grandes produtores rurais, sobretudo no Nordeste. Algumas delas, inclusive, que ainda aparecem no cenário político, perpetuando um statu quo de autoritarismo e exploração. Segundo o professor Victor Hugo, não é coincidência que o livro de João Cabral de Melo Neto seja um Auto de Natal pernambucano. João Cabral de Melo Neto, diplomata, com consistente formação intelectual, era muito crítico em relação às questões socioeconômicas do Brasil e, evidentemente, conhecia muito bem as agruras de seu estado, dentre elas a distribuição de terras. Foi exatamente lá que se concentrou grande parte da agitação em torno da questão da reforma agrária, sobretudo, pela valente luta das Ligas Camponesas, organizações que tinham por principal objetivo livrar, aos poucos, o camponês, com sua condição miserável de vida, do domínio do latifundiário. Através de intensa atuação política na luta pelos direitos dos trabalhadores rurais e pela distribuição de terras, as ligas expandiram-se pelos estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro, mas suas lideranças foram severamente reprimidas pelo golpe de 64.

João Cabral de Melo Neto escreveu alguns poemas que acompanham e precedem Morte e vida Severina, dentre os quais, “Cão sem plumas”, escrito em 1950, em Barcelona. Através de linguagem depurada, o poeta traz a imagem do rio Capibaribe, sujo, cheio de detritos e margeado pela miséria dos ribeirinhos, homens-caranguejo cinzentos, que também são cães sem pelos ou plumas. O professor Victor Hugo destaca o fato de o rio trazido pelo poeta não ser aquele de águas cristalinas, com campos que o cercam; ao contrário, através de um deslocamento, próprio da linguagem cabralina, o escritor traz o cão destituído de qualquer nobreza, de qualquer adorno – não há plumas.  Assim como no poema “O rio, ou relação de viagem que faz o Capibaribe de sua nascente à cidade de Recife”, escrito pouco depois de “O cão sem plumas”, o escritor apresenta o crescimento das usinas de cana-de-açúcar, as privações por que passam os retirantes. E é o Capibaribe quem vai narrar sua trajetória, por onde irá passar, discorrendo sobre a geografia física e humana, até chegar ao mar.

Morte e vida Severina tem um subtítulo, “Auto de Natal Pernambucano”, que nos remete à tradição medieval ibérica em que a designação “auto” destinava-se a composições dramáticas. É, segundo o professor Victor Hugo, uma transição por que passa João Cabral, em relação à sequência dos três poemas citados: inicialmente, o rio é descrito; depois, faz um poema com o rio falando e, por último, uma peça com muitas pessoas se apresentando e falando. No texto, o retirante nos diz que ele acompanha o percurso do rio, do sertão a Recife – típica migração rural -, a ida para o litoral, em busca de melhores condições de vida e a apresentação de todos os percalços por que ele passa: a visão da morte, ao longo do caminho, a fome, as doenças, o abandono, a seca e, ao chegar à cidade, a mesma realidade de exclusão e abandono.

Morte e vida Severina foi publicado em livro chamado Duas águas, no qual João Cabral de Melo Neto escreve a orelha, mas não a assina. O autor cita duas águas: a de um poema para reflexão, e de poemas para serem falados em voz alta. Ou seja, na primeira parte, ocorre a sofisticação da linguagem, a elaboração da reflexão; na segunda, o escritor coloca Morte e vida Severina e outros poemas em voz alta, fazendo, segundo o professor Victor Hugo, uma ligação com a vertente de 22, da primeira fase do Modernismo, que abre a porta para o uso coloquial da linguagem. João Cabral de Melo Neto anuncia que seguirá esta linha, mas, na verdade, ainda se percebe enorme sofisticação, o que leva ao poeta a ser colocado na geração de 45. É sabido que, por questão didática, são elencadas três gerações: na primeira, a experimentação, a ruptura, a linguagem chocante; na segunda, maior comunicabilidade com o leitor, sobretudo porque a prosa reina. Na terceira, por fim, aparecem escritores sofisticados na forma, mas integrados à linguagem regional e, nesse sentido, muito parecidos com o romancista Guimarães Rosa.

Por que um auto? Segundo o professor Victor Hugo, o auto é um dos subgêneros dramáticos. São peças de teatro feitas com finalidade religiosa, na Idade Média e no Renascimento. Apresentam conotações populares e didáticas, mostrando sempre lições sobre a vida. São encenadas, muitas vezes, em frente à igreja. Na Inglaterra, as pessoas se deslocavam para ver as encenações. João Cabral cria um auto de Natal, mas não um Natal geral, e sim específico, pernambucano. Um auto que tem a ver com a morte, pois, em vez de nascimento, são apresentadas as vidas que se perderam, em decorrência do sofrimento que a seca impõe àquela população: por fome, por emboscada, ou por velhice antes do trinta. O sertão e a morte andam juntos ao longo do rio, que também sofre e morre como os retirantes.

Severino. Por que este nome? O nome, muito comum no Nordeste, tem a ver com a palavra “severo”. É algo, assim como o cão acima citado, sem enfeite, sem ornamentos, sem plumas, em fuga constante da seca e da fome: 

— O meu nome é Severino,

como não tenho outro de pia.

Como há muitos Severinos,

que é santo de romaria,

deram então de me chamar

Severino de Maria;

(...)

Somos muitos Severinos

iguais em tudo na vida:

na mesma cabeça grande

que a custo é que se equilibra

O texto apresenta muitas remissões culturais. O nome dele é Severino e não tem sobrenome, ou seja, não há registro civil, só o nome dado na igreja, fato bastante comum, ainda hoje em algumas regiões mais pobres do Brasil. Severino de Maria. Por que o nome dele é o mesmo de tantos severinos? Porque Maria é nome de santo. No entanto, ele é Severino de Maria e de Zacaria, certamente o  nome de um coronel para quem o retirante trabalhava no lugar de onde ele veio, algo também muito frequente. É como se Severino fosse posse de seu patrão, o que não deixava de ser verdade. Ao abordar tais questões, João Cabral de Melo Neto discorre sobre duas forças que pautam a região: o coronelismo e a Igreja. Ambas exercem profunda influência na vida de cada um desses retirantes que de nada dispõem e com ninguém contam, para atenuar a vida sofrida e dramática no meio da seca, sem alternativas de melhora.

O percurso dele contra a seca e ao longo de sua caminhada demonstra que o que interessa não é conhecer somente esse Severino; a personagem representa, metonimicamente, outros tantos severinos cuja vida se apresenta com a mesma caracterização (“iguais em tudo na vida”). A sua identidade é anulada, uma vez que ele alegoriza algo que é maior do que sua individualidade, chegando a ter seu nome adjetivado já no título do auto. Metaforicamente, a vida do rio apresenta uma aproximação com a do retirante, em virtude da fragilidade que ambos apresentam e o sofrimento que a eles é impingido. Ao passar pelas terras, Severino reflete acerca da morte das pessoas: seria ela matada ou morrida?

— Desde que estou retirando

só a morte vejo ativa,

só a morte deparei

e às vezes até festiva;

só a morte tem encontrado

quem pensava encontrar vida,

(...)

_  Como aqui a morte é tanta,

 só é possível trabalhar

nessas profissões que fazem

da morte ofício ou bazar.

Ou seja, ao longo de seu percurso, o encontro de Severino com a realidade do latifundiário que manda matar o retirante que sonha em ter uma terra para si, bem como com as mulheres que trabalham como carpideiras, com os coveiros e as cruzes. Assim se configura toda a primeira parte do auto de João Cabral de Melo Neto: a terra dura, o sol inclemente, a morte prematura, a fome. Quando se aproxima do litoral, a esperança de Severino é que a morte se abrande, mas não é isso que ocorre.

Decerto a gente daqui

jamais envelhece aos trinta

nem sabe da morte em vida,

 vida em morte, severina;

 e aquele cemitério ali,

 branco na verde colina

decerto pouco funciona

e poucas covas aninha.

Se, num primeiro momento, sua esperança era a de renovação da vida, ao chegar à capital, a esperança se desvanece. O cenário se distingue das terras secas de pedra do sertão; no entanto, agora, aparecem os mangues de onde os retirantes retiram o sustento. Por isso, os homens-caranguejo. Por isso, a marginalização, que ainda caracteriza o homem que sai do interior em direção ao litoral. Diante da realidade que não se modifica, a de ter vida que é morte, a única saída é o suicídio.

A solução é apressar

a morte a que se decida

e pedir a este rio,

que vem também lá de cima,

que me faça aquele enterro

que o coveiro descrevia:

caixão macio de lama,

mortalha macia e líquida

O seu percurso, marcado pelas mortes vistas ao longo da trajetória e semelhante a um rosário, chega ao fim. No entanto, não é um fim redentor. É o fim de um retirante que perde as esperanças, pois chega à conclusão de que sua vida será marcada eternamente pela sina que Deus lhe reservou. Mas, no caminho, aparece José, morador do mangue, com quem Severino estabelece um diálogo sobre a morte, sempre anunciada, ainda que protelada, como para marcar a vida do retirante com o seu sofrimento particular. A conversa é interrompida com o nascimento do filho de José, em momento epifânico que remete ao nascimento de Jesus – o nome do pai da criança não é aleatório. Amigos, parentes e vizinhos dos pais levam presentes, como na história dos reis magos. Ao todo, dezesseis presentes, quase todos precedidos pela frase: Minha pobreza é tal.

E não há melhor resposta

que o espetáculo da vida:

vê-la desfiar seu fio,

que também chama vida,

ver a fábrica que ela mesma,

teimosamente, se fabrica,

vê-la brotar como há pouco

em nova vida explodida;

mesmo quando é assim pequena

O nascimento da criança ratifica duas realidades: a primeira, trazida pelas previsões das ciganas, de que a vida da criança não será diferente do que a dos pais, portanto, de pobreza e luta; a segunda, diz respeito à insistência de a vida acontecer, mesmo que a morte e a miséria estejam presentes na vida das pessoas. Assim, através da palestra do professor Vitor Hugo acerca do texto de João Cabral de Melo Neto, os alunos puderam manter contato com uma das maiores obras da literatura brasileira. Mais uma vez, reafirma-se o compromisso da escola e da universidade pública em trazer para o aluno o que de mais expressivo temos em nossa cultura, em nossa arte.

 

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Thu, 15 Mar 2018 16:46:24 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=65
Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago ( 15/03/2018 )

]]> <![CDATA[Artigo - Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=64 Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago, foi publicado em 1995. Pouco tempo depois, em 1998, o escritor se tornou o primeiro português a ganhar o prêmio Nobel. Este se tornou um de seus romances mais conhecidos, merecendo adaptação cinematográfica em 2008, dirigida pelo brasileiro Fernando Meirelles e com elenco internacional. 

A história do romance descreve o inexplicado surgimento de uma estranha epidemia de “cegueira branca”. Os habitantes de uma cidade e de um país nunca definidos são acometidos por uma cegueira que impede totalmente a visão não pela escuridão, mas por um excesso de brancura, como se vissem tudo da “cor do leite”. Inicialmente, um personagem, conhecido como o “primeiro cego”, é acometido de uma súbita cegueira quando estava dirigindo. Ele é ajudado por outro transeunte que o leva em casa, mas lhe rouba o carro. O primeiro cego vai em seguida se consultar com um oculista, que não consegue diagnosticar seu problema. A princípio, parece um problema do sistema nervoso. Em seguida a esse primeiro, outros personagens começam também a cegarem, como numa epidemia de contágio: o transeunte que o ajudou, mas lhe roubou o automóvel, o oculista, alguns de seus clientes, inclusive uma moça de óculos escuros de “hábitos duvidosos”, depois a mulher do primeiro cego e assim por diante. Temendo grande contaminação da população, o Estado decide internar todos os cegos e seus familiares em acomodações do exército, numa quarentena isolada e sem previsão de término. Os cegos são colocados num sanatório improvisado para isolá-los da sociedade e impedir o alastramento da misteriosa doença, que contamina sem fazer alarde e sem explicação clínica.

O sanatório dos cegos torna-se um espaço de confinamento semelhante aos antigos leprosários. Os cegos são retirados do convívio social sem discussão. Monitorados pelo exército, eles não devem ter nenhum contato com o mundo exterior. Três vezes por dia receberão sua alimentação em caixas largadas no interior. Isolados, devem resolver seus próprios problemas, cuidar da higiene e da organização sem nenhuma intervenção externa. Não há, por parte do Estado, nenhuma ação para tentar entender ou resolver o problema. Trata-se do puro e simples confinamento social. Os cegos devem até mesmo enterrar seus mortos, em caso de necessidade. Eles são avisados pelo exército, que guarda o espaço confinado, de que não devem se aproximar demais do portão de saída, sob pena de morte sumária. 

Como diz a segunda lei da termodinâmica, um sistema fechado, sem contato com o mundo exterior, tenderá necessariamente a se desorganizar. A desordem começa a tomar conta do sanatório. As instalações sanitárias logo ficam impraticáveis, pois os cegos fazem suas necessidades em qualquer lugar. O desespero de um dos cegos, o ladrão de automóvel, acometido por uma gangrena nas pernas, após tentar “vantagens” sexuais da moça de óculos escuros, o leva a ser assassinado pelos soldados vigilantes. Seus próprios companheiros de infortúnio têm de enterrá-lo. É o primeiro de muitos enterros da história. 

A quantidade de cegos aumenta gradativamente, povoando excessivamente o local. As condições internas se deterioram e se tornam insuportáveis. Como narrativa romanesca, a história não foca todos os personagens ao mesmo tempo, mas tem seus personagens principais e, em particular, a protagonista, a mulher do oculista, que não é acometida da doença, mas simula cegueira para poder acompanhar o marido. Como ensina o ditado, em terra de cego quem tem vista é realeza, mas a mulher do médico precisa fazer segredo de sua vantagem para que não abusem de sua boa vontade. 

Nessas situações extremas, desaparecem a generosidade e o respeito para dar lugar à barbárie. O grupo dos “cegos malvados” toma conta do ambiente com violência e passa a controlar a entrega das refeições, impondo uma lei marcial e exigindo, em troca de comida, dinheiro e valores alheios. Logo passam também a exigir os corpos das mulheres. A narrativa adquire então feições absolutamente infernais. O sanatório se torna lugar de purgação e desespero. 

A questão que se coloca desde o início é: o que faz os cegos aceitarem seu infortúnio de maneira tão passiva e sem questionamento? A invalidez da cegueira é, com certeza, motivação razoável. Mas a narrativa de Saramago caminhará para situações cada vez mais absurdamente insuportáveis, beirando o inverossímil. O estupro coletivo das mulheres é composto de cenas exasperantes. O leitor se pergunta a cada momento: por que os cegos não se revoltam? Mas este não deveria ser um tipo de questionamento dirigido não apenas a esses personagens, mas também a larga parte da população mundial submetida às condições mais opressivas de existência?

Ensaio sobre a cegueira é um romance do tipo alegórico, estilo bastante comum na obra do escritor português, como no romance A Caverna. A alegoria é uma figura de retórica que vai além do ficcional. A ficção, desde Aristóteles em sua Poética, segue a lógica da mimesis: narra não apenas o que aconteceu, mas o que poderia ter acontecido. Essa lógica é a da verossimilhança e não a da necessidade. Ela exige do leitor aquilo que o poeta inglês Samuel Coleridge chamou de “suspensão da descrença”. Essa suspensão atua no leitor como um ato de “fingir que acredita”, como se a história estivesse narrada no modo do “como se”: o leitor deve agir como se o que estivesse escrito pudesse ter acontecido. No modo alegórico, no entanto, se vai além disso. A alegoria abre um mundo paralelo, que não é apenas um mundo fantástico e irreal, mas um mundo estranhamente parecido com o que vivemos, mas deslocado, com algo diferente e que parece funcionar com outra lógica. 

Uma caracterização mais precisa do estilo do autor é o gênero de “fabulação especulativa” usado para descrever certos tipos de ficção científica e de gêneros de criação de “mundos possíveis”. De fato, a fábula parece ser um gênero de predileção de José Saramago. A fábula é um gênero narrativo com forte conotação moral ou ética e também relacionada com o conhecimento. Fábulas tradicionalmente são modos comunicativos que transmitem aos receptores modelos de cognição ou conhecimento de mundos. E possui uma relação primitiva com o modo oral do relato, pois fábula e fala são termos com as mesmas raízes etimológicas. 

A prosa de Saramago é conhecida pelo caráter fluido comum das vozes de seus narradores, fortemente marcadas pela presença da oralidade. Uma de suas características estilísticas mais frequentes é apresentação de diálogos em modo indireto, sem travessão ou aspas, como um elemento narrativo sem transição. Com essa estratégia narrativa, a fala do narrador e as falas dos personagens se misturam, como se estivessem num mesmo plano. Na teoria da narrativa, esses planos narrativos são denominados de “planos diegéticos”. É comum as narrativas literárias terem diversos planos diegéticos, como se fossem diversos níveis de história. Em Ensaio sobre a cegueira, a voz do narrador, em terceira pessoa, se mistura à dos personagens, como se ele estivesse no mesmo mundo dos cegos. Muitas situações são narradas como se o narrador desconhecido habitasse o mesmo espaço dos outros cegos, como se fosse um deles e estivesse em quarentena e confinado. Mas isso é um paradoxo ficcional pois, se o narrador fosse um dos cegos, não poderia narrar a história, que é contada em termos predominantemente visuais. A não ser que esse narrador se confundisse com a mulher do oculista, a protagonista e única personagem a não perder a visão. Mas esse claramente não é o caso. 

A ideia de que o romance é um tipo de “fabulação especulativa” é reforçada pelo título. De que modo esse romance ficcional é um “ensaio”? Especulativo diz respeito à formulação de hipóteses. Além de ser uma história ficcional, o romance também formula uma pergunta: “e se todos ficassem cegos, menos uma pessoa, o que aconteceria com o mundo?”. A história do romance, a trajetória de um grupo desses cegos no mundo, é uma possível resposta a essa pergunta. O “ensaio” do título corresponde a um experimento da imaginação (também chamado de “experimento mental” ou “thought experiment”), de pensar o que seria um mundo resultante de uma cegueira súbita e sem explicação. 

O ensaio tem uma estrutura aberta, o que indica que há outras possíveis respostas. Mas há também outras perguntas além dessa maior, pois num ensaio uma questão leva frequentemente a outras. Além da passividade desesperadora dos cegos em relação ao seu destino e às condições malignas em que se resignam a existir, há a pergunta mencionada pelo próprio narrador num trecho: “com quantos cegos se faz uma cegueira?”. Esta questão permanece latente em todo o romance e sua resposta, hipotética, tem a forma de um fantasma a assombrar toda a trama: e se todos já não estivessem desde sempre cegos? Afinal, a “enfermidade” visual é atípica: não se trata de qualquer cegueira, na qual o paciente é jogado às trevas, mas de uma “cegueira branca” como se fosse causada por um excesso de luminosidade. Como é sabido, o branco não é a ausência de cores, mas a superposição de todas as cores do espectro. Esta hipótese é sustentada pelo fato de que José Saramago escreveu um romance de “continuação” a esse, cujo título é Ensaio sobre a lucidez (2004), com os mesmos personagens de Ensaio sobre a cegueira. Nesse romance posterior, cuja ação se passa após o período de caos descrito pelo romance de 1995, há uma discussão se os valores democráticos do mundo ficcional, recuperados após a renormalização da situação de cegueira generalizada, não seriam apenas máscaras de um regime autoritário ou mesmo totalitário. Esse regime seria a expressão da vontade de estabelecer a vigilância e a visibilidade absolutas, o que não passaria da expressão de outro tipo de cegueira. 

Há, portanto, a sugestão de que os personagens sempre estiveram cegos e não sabiam. A docilidade com que se entregam às ordens absurdas de um regime totalitário, que dispensa os cegos de todo direito humano, deixando-os à mais desesperada revelia, já seria uma cegueira social, uma enfermidade da sociedade. Por diversos momentos os cegos se perguntam por que não conseguem se organizar para lutar por seus direitos: “organizando-se, organizar-se já é, de uma certa maneira, começar a ter olhos”, diz o narrador a certa altura do texto. 

A revolta violenta que explode após o estrupo coletivo das mulheres é o passo decisivo no sentido da libertação. Essa revolta é disparada por um ato violento da protagonista, cuja visão era mais do que física, era uma visão da sabedoria e de compromisso. A revolta coloca em risco a vida de alguns cegos, mas ela é o meio que lhes permite romper o círculo vicioso causado pelo reforço mútuo entre a apatia dos cegos e a opressão do regime totalitário. Esse reforço era facilitado pelo medo, mas também pelo estupor e pelo desconhecimento. 

Como ensaio alegórico, José Saramago escreve seu romance como aliança entre a imaginação e o conhecimento. Não se trata de pensar na ficção como a construção de um “outro mundo possível” paralelo ao de nosso cotidiano. É preciso pensar nas intersecções entre mundos. O mundo cotidiano e histórico, que compõe a chamada “realidade”, é também resultado de construções ficcionais e visões contraditórias. É a vez de o leitor se questionar se realmente conhece seu mundo. É preciso questionar as cegueiras que nos impedem de ver aquilo que acontece nas circunstâncias de cada vizinhança. É preciso imaginar se a cegueira de que fala Saramago talvez não seja afinal tão alegórica assim. 

 

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Thu, 15 Mar 2018 16:43:53 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=64
Dom Casmurro, de Machado de Assis ( 15/03/2018 )

]]> <![CDATA[Artigo - Dom Casmurro, de Machado de Assis]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=63 É na quinta cena do primeiro ato de Hamlet, de Shakespeare, que o príncipe da Dinamarca afirma ao fantasma do pai que arrancará do próprio cérebro toda sorte de livros, formas e um passado coercitivo que a juventude e a observação copiaram. Versos enigmáticos, sem dúvida. Para alguns estudiosos da obra do bardo inglês, trata-se de uma referência à rígida educação das Grammar Schools, escolas inglesas que desde a Baixa Idade Média ensinavam retórica e latim aos meninos de 7 a 14 anos e pelas quais certamente passou Shakespeare (alguns dizem até que ele chegou a lecionar retórica em casas de jovens abastados antes de ganhar a vida com o teatro). Sem considerar a existência de um talento fora do comum, o que o dramaturgo realizou em termos de linguagem e argumentação ao longo de sua obra ele aprendeu desde a infância. Conforme atingia a maturidade como escritor, fugia dos padrões e esquemas da retórica clássica, sem nunca os abandonar inteiramente. 

Se durante esse treinamento os meninos aprendiam as técnicas clássicas de argumentação que descendiam diretamente de Sócrates, Platão, Aristóteles e Cícero, isso se dava mais pelo talento dos professores do que pela didática então empregada: os alunos deveriam copiar argumentos prontos (os topoi) que poderiam ser encaixados em diversos debates. Ou seja: os modelos de textos prontos que inúmeros cursinhos ensinam para o adestramento da escrita do candidato ao vestibular constituem, como diria Cazuza, um museu de grandes novidades. Nesse caso, de pelo menos oitocentos anos. Hamlet queria se livrar de toda “decoreba” que o levou a ser rei, está certo, mas um rei intelectualmente dependente. Em suma: um ser humano de pensamento vacilante. 

Ao contrário do caso de Shakespeare, não há nenhum indício ou registro de que Machado de Assis tenha frequentado qualquer tipo de escola ou recebido algum tipo de educação formal. O que é claríssimo a partir da potência intertextual de sua obra é que o “bruxo do Cosme Velho”, como é frequentemente lembrado, leu muito e bebeu diretamente de fontes clássicas. Em Dom Casmurro, o diálogo intenso que estabeleceu com a obra de Shakespeare chega a um ponto máximo: o romance é evidentemente uma releitura de Otelo, o mouro de Veneza, peça do início do século XVII. Hoje, posso usar o advérbio “evidentemente”, mas nem sempre foi tão evidente assim, como veremos. Em todo caso, é necessário dizer que a retórica, e mais especificamente a argumentação, sempre conviveram no espaço da ficção, alimentando-se mutuamente e enriquecendo seus discursos ao longo dos séculos. Um romance ser cobrado como texto de apoio em uma prova de redação e ainda causar espanto diz mais sobre o atual estágio do debate no mundo do que, propriamente, sobre a união de dois tipos textuais que afinal são harmônicos entre si. 

No dia 9 de novembro de 2017, Ana Lúcia Oliveira, professora de Literatura Brasileira da UERJ, entrou no auditório 11 do campus Maracanã para oferecer uma palestra aos candidatos sobre a narrativa de Bentinho. Começou sua fala com uma epígrafe retirada do padre Antônio Vieira (diga-se de passagem, um mestre inconteste das possibilidades da retórica, quase um mágico): “um pigmeu nas costas de um gigante pode ver mais do que ele”. Referia-se à tarefa de todo crítico ou comentarista de Machado de conhecer o extensíssimo volume da fortuna crítica pregressa e ainda assim ser tomado pela vontade ou necessidade de dizer algo mais que faça a diferença. E ela fez. Não é fácil tornar os aspectos mais relevantes da história dos comentaristas de Dom Casmurro palatáveis para candidatos ao vestibular em tão pouco tempo. 

Interessante notar, agora que todos já conhecemos o tema que acabou “caindo” no Vestibular da UERJ de 2018, que a professora começou sua fala ressaltando um aspecto formal de Dom Casmurro que era fundamental para o bom aproveitamento da obra na feitura daquela dissertação: a parcialidade suspeita do narrador, Bentinho, personagem e parte interessada. O foco em primeira pessoa (o chamado narrador personagem) tem a péssima mania de ver apenas aquilo que todos os indivíduos veem: um lado dos objetos e dos eventos. Mais: a péssima mania de agarrar-se a seu próprio modo de ver o mundo e empreender esforços a fim de persuadir terceiros de que aquela é a única maneira de enxergar a paisagem. O que sabemos de Capitu, sabemos por Bento, e por mais que isso nos pareça um tanto óbvio hoje, o objetivo de Ana Lúcia foi o de chamar a atenção dos candidatos para uma lição valorosa da ficção: a verdade é uma construção. 

Desse modo, ao ressaltar os grandes marcos da crítica acerca da traição de Capitu, especificamente, a professora ressaltou algo que muitas vezes os alunos, por querer ou sem querer, acabam não sabendo: nem sempre houve dúvida sobre a fidelidade da personagem dos olhos de ressaca. Havia, ao contrário, uma verdade estabelecida. Capitu traiu. Da publicação do livro, nos estertores do século XIX, até meados da década de 1960, as investigações “psicologizantes” aderiram frequentemente ao discurso de Bentinho, ao seu potencial retórico, e, nas palavras da professora Ana Lúcia, esses estudiosos “foram enredados por ele”. Em 1960, a professora americana Helen Caldwell (não coincidentemente, uma mulher) aventou a possibilidade de o narrador, advogado e ex-seminarista, ter construído uma peça acusatória com a intenção de condenar sua esposa sem chances de defesa. Desde então, como ressaltou a palestrante, “a dúvida se constituiu como elemento central da obra”. Além disso, por ser uma estudiosa da obra de Shakespeare, Caldwell percebeu que Dom Casmurro e Otelo mantinham uma relação intertextual que ia além do fato de Bento Santiago ser um fã do teatro elisabetano.

Na peça shakespeariana, Iago, um alferes, trama, com Rodrigo, sua vingança contra Cássio e Otelo, porque o segundo promoveu o primeiro a um posto militar. Dentre todas as artimanhas de que Iago lança mão, a mais importante e rica em consequências é fazer crer que a esposa do general Otelo tem um romance secreto com Cássio. Em Otelo, o prega-trotes (trickster) Iago produz uma traição que não ocorreu. Em Dom Casmurro, a dúvida transforma-se no maior enigma da literatura nacional. Capitu, segundo o narrador, seria uma esposa adúltera que o traiu com Escobar, seu melhor amigo. Em comum nas duas histórias, um método de raciocínio no qual a paranoia se torna indício, o indício se torna denúncia, a denúncia se torna prova, e a prova, condenação. Saltos argumentativos que não respeitam a investigação cautelosa e o estatuto da dúvida. Otelo, o marido supostamente traído, mata Desdêmona por asfixia; Bento Santiago (o nosso Iago) faz algo parecido, impedindo Capitu de falar. Se Iago precisou convencer Otelo, Bento precisou somente convencer a si mesmo.

Para a professora Ana Lúcia, na obra de Machado como um todo, a dúvida é um aspecto crucial. O autor questiona as verdades consideradas definitivas e, dessa maneira, combate o dogmatismo e as posturas autoritárias que repudiam a suspensão do juízo crítico, bem como as ambiguidades, a fim de afirmar apenas crenças totalizadoras que sempre são muito opressoras, porque quase nada cabe dentro do escopo dos postulados que elas constroem. A indecidibilidade típica que resulta da leitura do romance em questão seria, portanto, uma espécie de escudo cético do romancista diante dos discursos que historicamente edificam o prédio que os fanáticos costumam chamar de “a verdade”, sobretudo os discursos religioso, científico e jurídico.

A arbitrariedade do discurso jurídico que Bento Santiago destila atinge status de verossímil, isto é, causa um efeito de verdade, mas não está apoiado em provas – assim como a sermonística dos jesuítas. O objetivo é persuadir a audiência, como nas lições de Retórica, de Aristóteles, e como na lição de Silviano Santiago em “Retórica da Verossimilhança”, um dos ensaios basilares da atmosfera crítica que circunda Dom Casmurro, como Ana Lúcia Oliveira nos ensina brilhantemente. O que está em jogo ali, como há 2500 anos, é o mais ou menos provável tomado como seguro, legítimo, fundamentado e insuspeito. Seria possível separar infinitos exemplos desse tipo de encaminhamento. Escolho este: quando alguém diz que os alunos cotistas têm um rendimento acadêmico pior do que os alunos não cotistas porque aqueles não gostam de estudar. 

Dom Casmurro é, portanto, um romance retórico que tem em Capitu uma encarnação assombrosa, porque seu discurso sobrevive a despeito do controle narrativo de Bento. O livro é argumentativo na própria enunciação da denúncia do narrador, e, desafiando as regras da persuasão, estranhamente contra-argumentativo quando traz à tona a voz de Capitu: ela jamais se deixa vencer e frequentemente expõe as fraquezas de Bentinho. Uma passagem que explicita claramente a preocupação de Machado com a tradição retórica na prosa narrativa está no capítulo XLIV, “O primeiro filho”, quando a Bentinho, ainda jovem, ocorre a ideia de dizer a Capitu que “a vida de padre não era má” e que ele poderia aceitá-la sem grandes prejuízos. A intenção, que ele confessa, era verificar se a pequena Capitolina se atirava a seus pés “lavada em lágrimas”. Vejamos calmamente. 

Diz Capitu: “Padre é bom, não há dúvida; melhor que padre só cônego, por causa das meias roxas. O roxo é cor muito bonita. Pensando bem, é melhor cônego.” Bentinho não se entrega. Tenta mais uma vez: “Mas não se pode ser cônego sem ser primeiramente padre.” Capitu aposta mais alto, munida de ironia e um talento retórico impressionante, adequando sua fala a cada nova situação: “Bem; que comece pelas meias pretas, depois virão as roxas. O que eu não quero perder é a sua missa nova; avise-me a tempo para fazer um vestido à moda, saia balão e babados grandes… Mas talvez nesse tempo a moda seja outra”. A cena prossegue por mais algumas falas e é Bentinho que sai derrotado, incapaz de reagir no que ele chama de “duelo”. Cá entre nós, caro leitor, trata-se de meu capítulo favorito. 

Já no final da palestra, um candidato perguntou aos professores se Dom Casmurro se aproxima mais do pensamento de Nietzsche, “a verdade é relativa”, ou do pensamento de Descartes, “duvidar de tudo”. Os professores alertaram para o perigo de associar a obra e o pensamento de Machado a autores que o nosso escritor talvez não tenha lido. Ademais, citar frases soltas, como os cursinhos tendem a incentivar, além de ser potencialmente um complicador em textos curtos, pode ferir os princípios de um pensamento filosófico porque este sempre se desdobra em várias vertentes. 

Professores de redação sabemos que citar exclusivamente uma frase de autores complexos, reduzindo-os a máximas, soa falso ou mesmo leviano - às vezes, soa mais como autoajuda. Pode-se ir além. Ainda mais falsas são essas citações em uma prova de redação que tem como base um romance em que a erudição de salão, rasa como pires, é objeto de ironia do início ao fim. José Dias, o agregado, o homem dos superlativos, cita sentenças em latim sem propriedade, menciona personagens da História que sequer conhece e conta enredos de livro que nunca leu. Machado de Assis foi um crítico fervoroso desse traço da elite nacional que o personagem tenta emular, como apontou a professora Ana Lúcia ao recordar os comentários dos críticos de abordagem sociológica, notadamente Roberto Schwarz e Alfredo Bosi.

A verdade pode ser estabelecida com base em uma única perspectiva? Sob a elegante frase-tema, uma pergunta sobre a própria essência do processo argumentativo, a chamada dúvida originária da qual se derivam hipóteses (as humildes e ao mesmo tempo poderosas “pequenas teses”). Em última instância, sobre a relevância do espaço público de debate e a responsabilidade da educação verdadeiramente crítica e livre, uma atividade que vem sofrendo bombardeios constantes – seja de grandes tubarões do ensino privado, ou de associações de pais ensandecidos com a circulação de ideias dissonantes. 

Assim, não há dúvidas de que as mudanças implantadas pelo Departamento de Seleção Acadêmica da UERJ são positivas e chegam em muito boa hora. Ao retomar a formidável tradição da lista de livros para o vestibular; ao utilizar um romance como texto motivador da prova de redação; ao abrir as portas da universidade e convidar seus excelentes profissionais para refletir sobre literatura com os candidatos, realiza a tarefa de produzir novos olhares sobre um processo seletivo intrinsecamente traumático para os jovens.

Se o papel da ficção não é responder, mas perguntar, é na redação que o aluno poderá expressar despudoradamente aquilo que melhor lhe coube da obra literária. Aqui, neste tipo textual argumentativo para o qual todas as outras disciplinas convergem, e quando o pensamento extrapola os limites físicos das trinta linhas, é que se encontra o único caminho saudável para a liberdade, porque, como afirmaram Chaïm Perelman e Olbrechts-Tyteca no monumental Tratado de Argumentação, “homens e grupos de homens aderem a toda espécie de opiniões com uma intensidade variável, que só é conhecida quando posta à prova. Apenas a existência de uma argumentação (...) confere um sentido à liberdade humana, condição de exercício de uma escolha racional.”

 

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Thu, 15 Mar 2018 16:40:37 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=63

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