Mesmo sabendo que a prova deve ser vista como um referencial de apoio para a tomada de decisões a respeito do desempenho do aluno, dificilmente um professor atrela a escolha do tipo de questão ao grupo em exame, a um propósito definido, às competências/habilidades a verificar ou à natureza do assunto. A tendência predominante é escolher o tipo que apresente maior facilidade na formulação, com abordagem de assuntos nem sempre considerados básicos ou importantes.

A definição do tipo de questão a empregar conjuga-se à definição do tipo de prova a ser adotado – objetiva ou subjetiva, esta também conhecida como de resposta aberta, discursiva ou dissertativa. Prova discursiva e questão discursiva se fundem, pois têm a mesma caracterização, ou seja, o examinando apresenta uma resposta própria, escolhendo a maneira de abordar o problema proposto; já a prova objetiva possui tipos de questões variados.

Comumente, ouvimos argumentos contra a prova objetiva, pelo fato de ela demandar mais tempo e trabalho em sua elaboração, considerada difícil. Acaba-se por optar pela prova discursiva, esquecendo-se de que esta exige minuciosa análise da relação entre questão formulada e resposta esperada. O comum é descobrirmos, após a prova aplicada, que as respostas dadas pelos alunos, em muitos casos, fugiam totalmente ao que estava sendo esperado, pois nem sempre isso está devidamente claro no enunciado da questão. Assim, os critérios equânimes de correção vão sendo abandonados, trocados por ajustes casuais e, com isso, o instrumento de medida deixa de contribuir com informações valiosas acerca da aprendizagem do aluno.

Desde que haja por parte do construtor de itens de prova um conhecimento razoável de técnicas específicas de elaboração de questões é recomendável dar preferência à prova objetiva. Além de assegurar a impessoalidade do julgamento, a prova objetiva, por ser composta de questões precisamente especificadas, admite apenas uma resposta previamente definida, o que faculta uma revisão simples, quando necessária. Gostaríamos de dar ênfase ao que denominamos de questão precisamente especificada: a questão objetiva deve medir apenas um objetivo com delimitação de conteúdo clara, e todos os dados realmente necessários ao raciocínio devem estar devidamente encadeados.

É importante ressaltar também que a prova objetiva deve ter um número maior de questões a fim de que a amostra do que está sendo cobrado seja de fato representativa do todo, permitindo uma verificação mais extensa do conteúdo. Uma prova objetiva com quinze questões, dependendo de sua finalidade e do público ao qual se dirige, pode ser pequena. No entanto, quinze questões em uma prova discursiva pode ser excessivo, se, por exemplo, as respostas não forem mais sucintas.

Apesar dos pontos positivos referidos, a prova objetiva costuma ser criticada por, supostamente, exigir apenas reconhecimento ou memorização. Esse argumento é facilmente rebatido, pois cabe ao examinador a prévia seleção dos objetivos e dos conteúdos, dependendo apenas deste a relevância e a pertinência das propostas. O valor de uma prova está na dependência íntima da qualidade de suas questões, e essa qualidade é de responsabilidade de seu construtor. Uma prova objetiva bem elaborada, que envolva domínio de conhecimentos significativos, pode exigir do examinando desde uma simples identificação até processos cognitivos mais complexos, como a avaliação do melhor procedimento a ser utilizado.

A prova objetiva comporta tipos de questões variados. Os tipos básicos são a múltipla escolha, o certo-ou-errado ou falso-verdadeiro, a ordenação ou seriação, o acasalamento ou associação e o completamento ou lacuna. Todos eles podem ser usados em quaisquer níveis de ensino, assim como em concursos para diferentes funções. O que não pode ocorrer é, por exemplo, apresentar opções que sejam uma coleção de frases soltas, cada uma para ser julgada como certa ou errada, na forma de uma múltipla escolha. Também não é recomendável utilizar uma questão de acasalamento e depois obrigar o aluno ou o examinando ou o candidato a procurar a sequência correta do que foi ordenado, em quatro ou cinco alternativas.

Seja qual for a escolha do tipo de prova a ser aplicada, um aspecto fundamental deve nortear o trabalho de elaboração de um instrumento de medida: uma questão adequadamente formulada não contaminará o raciocínio do aluno pela tortuosidade da forma e do conteúdo. Só assim se poderá garantir a confiabilidade das informações colhidas.

Como medida e avaliação mantêm estreita relação, é possível aquilatar os prejuízos causados a quem se submete a um instrumento de medida inadequado. Se medir é colher e ordenar informações, considerando o aspecto quantitativo, e se avaliar é dar significado ao que foi medido, é refletir sobre os resultados da medida, como julgar com isenção o resultado de um instrumento de medida feito sem planejamento, sem definição de objetivo, sem critérios de escolha de conteúdo? O professor em geral apoia-se basicamente em provas para referendar suas avaliações, portanto, é imprescindível que ele possua a habilidade de elaborar essas provas.

Há duas etapas que consideramos essenciais no processo de elaboração de uma prova – etapas, muitas vezes, descartadas pela tentação de utilizar questões de fácil formulação e com assuntos nem sempre relevantes. São elas:

1. Definição clara do propósito da prova: para que esta prova? (trata-se de um concurso público ou de um exame de término de unidade, por exemplo?) o que medir nesta prova? que diferença ela expressará entre o ontem e o hoje? A cada uma dessas respostas corresponde um tipo de prova, que deve fornecer, num mínimo de tempo, o máximo de informações sobre o desempenho de um indivíduo.

2. Especificação dos objetivos ou dos comportamentos ou das competências / habilidades a verificar. Aqui, o professor deverá arrolar tudo que pretende aferir, definindo em que níveis cognitivos estarão as suas questões. Numa abordagem mais simplificada, pode-se utilizar a classificação das competências / habilidades em cinco níveis – observação, interpretação, análise, avaliação ou criação –, distribuindo, de forma equilibrada, os conteúdos a serem abordados em cada um. Esta etapa tem relação direta com a formulação propriamente dita de questões com qualidade.

Este é um tema que pretendemos aprofundar em outros artigos. É fundamental, porém, lembrar sempre que prova alguma poderá ser inteiramente satisfatória se partir do vazio. Uma prova, para contribuir com a construção e apropriação do conhecimento, deve ter relevância nas competências / habilidades a serem aferidas, significância nos conteúdos escolhidos e engenho na sua elaboração.

A preparação para o vestibular requer atenção no uso desses recursos, tanto da parte dos alunos, quanto da dos professores em sua ação didática no ensino médio. No interior desta temática, merecem destaque duas linhas de reflexão: a importância da leitura e da utilização de jornais e revistas na formação do indivíduo, o que envolve a construção do conhecimento, e os cuidados que devem ser observados por docentes e discentes quando esses veículos de comunicação são incorporados na prática pedagógica e em questões de provas. Abordarei a primeira dessas duas linhas de reflexão, deixando a segunda para a próxima coluna.

É imperioso ressaltar a importância do ato de ler na formação mais geral do indivíduo. Como revela o saudoso pedagogo Paulo Freire, o ato de ler não se esgota na decodificação pura e simples da palavra escrita, mas alimenta e amplia a compreensão das coisas e do mundo. Logo, a leitura do mundo precede a leitura da palavra, mas se alonga ao incorporar uma representação do mesmo no texto escrito, tendo como referência um dado contexto histórico. Linguagem, representação e realidade se prendem dinâmica e mutuamente.

No conjunto das práticas leitoras, não é possível prescindir de textos como os científicos e os de ficção. No entanto, ler continuamente jornais e revistas com seriedade é tarefa necessária. Vários são os argumentos de defesa para a utilização desses recursos. Detenho-me em dois a seguir.

A leitura de jornais e revistas facilita a atualização sobre a dinâmica dos acontecimentos e promove o enriquecimento do debate sobre temas atuais.

A rapidez com que a notícia é veiculada por esses meios é clara, garantindo a complementaridade da construção do conhecimento promovida pelas aulas e pelos livros didáticos. O apoio didático representado pelo uso de jornais e revistas aproxima os alunos do mundo que os cerca. Salvo alguns cuidados, que serão abordados na próxima coluna, o discurso jornalístico propicia uma relativa aproximação com a intenção de veracidade e objetividade, já que, muitas vezes, apresenta um caráter documental com registro histórico da atualidade dos fatos, apresentando análise de acontecimentos importantes da dinâmica social, política e econômica, nas escalas local, regional, nacional e internacional.  

As características de diversificação e de atualização dos conteúdos, apresentados com linguagem concisa e de forma transdisciplinar, são atributos que ajudam no aprimoramento da crítica e da capacidade de fazer escolhas.

O desenvolvimento dos processos de aprendizagem, com o permanente uso desses veículos, possibilita exercitar as capacidades de atenção, observação, interpretação, síntese, análise, associação, comparação, o que aprimora o poder de argumentação e de crítica. A simples seleção do que usar dos jornais e revistas já representa um recorte crítico e participativo do que interessa na preparação para os vestibulares. Ao buscar as notícias e reportagens que interessam, ignorando outras (isto é, ao editar a leitura), já há estímulo à tomada de decisões, a partir de um processo de seleção. Iniciando por esse estímulo e incorporando novos conhecimentos no processo de aprendizagem, se desenvolve a capacidade de questionamento sobre que representação do real é veiculada – e sobre como é veiculada –, favorecendo a formação de opinião.

Logo, para concluir este primeiro texto sobre o tema, o posicionamento crítico embutido na competência da leitura aponta para a construção da cidadania. Isso denota que o uso de jornais e revistas é indispensável no processo educativo, principalmente no momento histórico atual, em que a velocidade e a instantaneidade são marcas evidentes no mundo.

Da mesma forma que os discursos científicos e literários, os textos jornalísticos constroem representações do real, a partir de vivências e experiências dos parceiros do discurso - autores e leitores. Sendo um resultado de escolhas, o discurso é sempre parcial, seja ele literário, científico ou jornalístico. Não há neutralidade no ato de produção e consumo dos textos: eles são ideologicamente informados. Tanto autor quanto leitor, portanto, constroem as representações do real, de acordo com dada concepção de mundo – com base em opção ideológica.

No caso do uso de textos de jornais e revistas na prática pedagógica, há que se considerar as posições diferenciadas das empresas jornalísticas. Nesse sentido, cabe a citação de um trecho de Demétrio Magnoli no livro O mundo contemporâneo (Editora Moderna, 1997): Realmente, política e ideologia estão presentes na organização de todo o noticiário, que não é "neutro" ou "objetivo". O jornal, ao contrário do que apregoa a teoria da objetividade jornalística, engaja-se na divulgação de uma concepção de mundo. Ele não é "espelho do mundo", mas um aparelho produtor de interpretações do mundo.

Levando isso em conta, toda atenção é pouca no uso do recurso no processo de preparação para o vestibular. Não se pode tomar como verdade absoluta os conteúdos presentes em jornais e revistas, ainda que eles sejam muito proveitosos no processo de formação do indivíduo, do ponto de vista da construção cidadã. Professores e alunos precisam entender que a base da construção do conhecimento não está no simples uso desses veículos. Eles são, simplesmente, um apoio importante na ampliação dos conteúdos, das competências e das habilidades inerentes ao processo educativo.

A utilização de jornais e revistas em aula é um recurso que ajuda o aluno a sistematizar seu “olhar” sobre os textos, de modo a obter o máximo de envolvimento e aprendizado. É preciso, porém, tomar alguns cuidados técnicos, e aqui me dirijo especialmente aos docentes, de forma a não desperdiçar uma atividade potencialmente rica e cativante, transformando-a em algo sem significado e com resultados pedagógicos pífios. O primeiro desses cuidados é o de verificar atentamente se o material possui relação estreita com a temática em debate. O objetivo é não submeter os alunos à leitura de um texto do qual apenas uma fração tem relação significativa com o conteúdo em pauta. É preciso verificar se a quantidade de informações, nexos e questionamentos são relevantes para os objetivos que estão sendo trabalhados. Atenção deve ser dispensada ao “foco” das atividades propostas. Elas não devem ser tão objetivas a ponto de se transformarem em módulo instrucional mecânico e desinteressante, nem “abertas” demais de modo que o tempo disponível se torne insuficiente. Um segundo cuidado técnico diz respeito à adequação da linguagem em relação aos alunos para os quais será proposta a atividade. Se necessário, deve-se fazer a adaptação do texto ou acrescentar um pequeno glossário para sua melhor compreensão.

Tomados esses cuidados, é importante lembrar que matérias de jornais e revistas podem servir a diferentes propósitos. Um procedimento interessante é organizar um roteiro de atividades a serem desenvolvidas a partir do material de leitura. É claro que esse roteiro dependerá dos objetivos que levaram à decisão pelo uso do material. No caso do texto de jornais e revistas servir como elemento de estímulo a uma aula, pode não haver necessidade de um roteiro, mas apenas de uma pergunta introdutória cuja resposta venha a ser obtida a partir do desenvolvimento da aula.

Esse tipo de texto também pode ser parte integrante do desenvolvimento do tema abordado ou, ainda, ajudar a encaminhar a conclusão do assunto, sob a forma de avaliação de aprendizado.

Há um outro aspecto que também merece atenção.  Nem sempre, na preparação para o vestibular, professores e alunos devem tomar as informações de jornais e revistas como objeto em si. O conteúdo veiculado não é, necessariamente, o objeto, nem o objetivo, para a elaboração de questões de provas dos vestibulares ou para aquelas que simulam as do vestibular, nem garante boas respostas dos alunos a essas questões. Quando o recorte de textos jornalísticos aparece nas provas como objeto, isso se dá mais para aferir competências e habilidades necessárias à continuidade dos estudos em nível superior do que para aferir conteúdos sofisticados. Além disso, é possível aparecerem trechos de jornais e revistas no suporte das questões de provas de alguns processos seletivos que são desnecessários e nada têm a ver com o comando das questões; são usados para “a prova ficar bonita”, sem nenhuma relevância na cobrança.  Professores devem estar atentos para o fato de que o conteúdo de trechos jornalísticos apresentados nos suportes de questões pode ser um motivador, mas não mera ilustração, para o comando das questões. Estas devem ser elaboradas em sintonia com o seu objetivo de aferir conteúdos, competências e habilidades. Já os alunos devem estar atentos para o fato de que suas respostas às questões devem demonstrar tanto suas capacidades de interpretar, sintetizar, analisar, estabelecer comparação, criticar e tomar decisões, quanto seu domínio referido a um saber consolidado, desenvolvido no processo de ensino-aprendizagem.

Para finalizar, ressalto, mais uma vez, que o caráter de representação da realidade presente nos textos jornalísticos e os aspectos técnicos relacionados à prática pedagógica consciente merecem atenção. Para isso, não se pode deixar de lançar desafios à imaginação, à criatividade e à capacidade analógica, sob pena de limitar as potencialidades do recurso.

Da mesma forma que os discursos científicos, os textos literários constroem concepções do real, segundo vivências e experiências dos parceiros do discurso (autores e leitores); logo, nada mais são do que representações do real. Assim, muitos teóricos, ao considerarem que o significado não é algo inerente ao texto, afirmam que as significações devem ser remetidas às relações entre esses parceiros. Na relação entre produção e leitura, as significações se dão mediante o confronto da dimensão histórica do leitor com a do autor. No processo dialético entre texto e leitura, às vezes, é difícil a um leitor elaborar significações próximas às imaginadas pelo autor, tendo em vista os diferentes tipos de experiências pessoais e sociais. Escritor e leitor trabalham produzindo e consumindo continuamente. O escritor consome experiências e vivências – emoções, linguagem, memória – e produz o texto, fruto de um complexo sistema de opções determinado por seus valores. O leitor também consome e produz no ato da leitura: consome o texto objetivado pelo escritor e produz significações para o mesmo. Como um resultado de escolhas, tanto autor quanto leitor, a partir de suas experiências e vivências, constroem as representações do real, de acordo com dada concepção de mundo. Portanto, o discurso não é neutro.

Considerando as premissas teóricas aqui explicitadas, é possível vislumbrar uma contribuição ao ensino de várias disciplinas escolares, como Geografia, História, Sociologia, a partir das leituras de romances de autores brasileiros. Alunos e professores das disciplinas da área de ciências humanas podem e devem utilizar a literatura para discutir a realidade brasileira ao longo do processo histórico. Com certeza, a análise da intensificação das relações capitalistas em meados do século XX encontrará, em romances de Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz e Jorge Amado, um rico material para reflexão; já a abordagem do espaço urbano terá nas obras de Machado de Assis, Lima Barreto e João do Rio um instrumental útil para debate.

Discutir a realidade brasileira, por meio de romances, lembra-nos afirmações de Octávio Ianni em A idéia do Brasil moderno (1992): “acontece que a nação é real e imaginária. Localiza-se na história do pensamento. Está no imaginário de uns e outros: políticos, escritores, trabalhadores do campo e da cidade, brancos, negros, índios e imigrantes, cientistas sociais, filósofos e artistas. E seria muito outra, se não se criasse de quando em quando, na interpretação, fantasia, imaginação. (...) No emaranhado dos desafios que compõem e descompõem o Brasil como nação, as produções científicas, filosóficas e artísticas podem revelar muito mais o imaginário do que a história, muito menos a nação real do que a ilusória. Mas não há dúvida de que a história seria irreconhecível sem o imaginário. Alguns segredos da sociedade se revelam melhor precisamente na forma pela qual aparecem na fantasia. Às vezes a fantasia pode ser um momento superior da realidade”.

O imaginário que se opera através do discurso veiculado pelos romances da literatura brasileira facilita o processo de ensino-aprendizagem de várias disciplinas, empreendendo um “pulsar de vida” no público adolescente a que se dirige. O uso de romances poderá ajudar o processo de apreensão da realidade social. A partir dos romances é possível percorrer a sociedade e a época em que foram produzidos. O conhecimento da sociedade – sua organização, seus valores, sua estrutura, sua produção cultural e sua história – é veiculado pelo texto literário, facilitando e estimulando a pesquisa de conteúdos de disciplinas escolares como História, Geografia e Sociologia.

Em muitos momentos da produção ficcional brasileira, há uma analogia entre linguagem literária e as ciências sociais na busca de uma afirmação da identidade nacional, de forma a se representar o real com “olhos de brasileiros”. Produções das décadas de 1930 e 1940, por exemplo, dão ênfase às atividades econômicas daquele momento histórico.

Romances do ciclo da cana de José Lins do Rego expressam a representação da desintegração da sociedade na Zona da Mata nordestina, assim como na produção literária de Jorge Amado apresenta um registro que se pretende fiel do ciclo do cacau. Traçando o perfil da grande propriedade rural do Nordeste nos momentos de apogeu, crise e decadência, José Lins do Rego vai ao passado glorioso do engenho, por meio da memória. Amado, utilizando a lógica dialética, faz uma representação da realidade brasileira na perspectiva revolucionária. Em romances sobre o tema da seca nordestina, Rachel de Queizoz (O quinze), Graciliano Ramos (Vidas secas) e Jorge Amado (Seara vermelha) apresentam a relação homem-natureza no sertão semi-árido, de forma a desmitificar a idéia de que a seca, como fenômeno natural, é responsável pelo atraso do sertão. Já Graciliano Ramos, em São bernardo, lida com temáticas de ordem sociológica e psicológica, representando o apogeu e crise do grande proprietário, na ânsia do lucro diante da lógica capitalista. Logo, esses romances contribuem para representar, de maneira “fotográfica”, a realidade brasileira de forma documental, com denúncia social, o que ajuda na construção da identidade nacional.

Para concluir, podemos afirmar que os romances da literatura brasileira podem servir para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de outras disciplinas escolares, visto que a produção científica pode realizar um salto qualitativo onde for possível incluir uma leitura subjetiva e cultural que se some à crítica política e econômica – mais objetiva. Finalizo com uma proposta aos docentes e discentes do ensino médio: que se experimente a aproximação da Literatura com as disciplinas História, Geografia e Sociologia.

Por volta de 809-833 d.C., estabeleceu-se em Bagdá uma “Casa da Sabedoria”, comparável ao antigo museu de Alexandria. Entre os mestres que a frequentaram, houve um matemático e astrônomo chamado Al-Khowarizmi, cujo nome iria tornar-se familiar na Europa Ocidental, como o de Euclides (360–295 a.C.).

Al-Khowarizmi escreveu dois livros sobre aritmética e álgebra, que tiveram papel muito importante na história da matemática. Em Sobre a arte de calcular hindu, fez uma exposição bastante completa dos numerais hindus. Essa obra, ao que tudo indica, baseou-se em uma tradução árabe do tratado de 628 de Brahmagupta, que viveu na Índia Central, o que, possivelmente, gerou a impressão bastante difundida, porém errônea, de que nosso sistema de numeração é de origem árabe. Nosso sistema de numeração para os inteiros é apropriadamente chamado indo-arábico, para indicar sua origem provável na Índia e sua transmissão através dos árabes.

Os árabes buscavam, em geral, uma apresentação clara, indo da premissa à conclusão, e também uma organização sistemática – pontos em que nem Diofante de Alexandria (cerca de 221-305 d.C), às vezes chamado de pai da álgebra, nem os hindus se destacavam. Os hindus eram hábeis em associação e analogias, com intuição apurada, ao passo que os árabes tinham um enfoque mais prático na sua abordagem matemática.

A tradução latina da Álgebra de Al-Khowarizmi se inicia com uma breve explanação do princípio posicional para números. Em seguida, passa-se à resolução, em seis capítulos curtos. Os três últimos capítulos são mais interessantes, pois abrangem sucessivamente os casos clássicos de equações quadráticas com três termos, em que as soluções são dadas por regras elementares para “completar o quadrado”, aplicadas a exemplos específicos.

Com base nesse método de completar o quadrado proposta por Al-Khowarizmi, podem-se encontrar as raízes de uma equação polinomial de grau 2, dada por , sendo seus coeficientes, a, b e c, números reais com a ≠ 0. Observe:

Divide-se toda expressão por a ≠ 0, obtendo-se:

Soma-se e subtrai-se o termo para completar o quadrado:

Extraindo-se a raiz quadrada de ambos os lados:

Convém lembrar que a Índia produziu muitos matemáticos na segunda metade da Idade Média, entre eles Bhaskara (1114-1185), sendo considerado o último matemático medieval importante da Índia, e sua obra representa a culminação de contribuições hindus anteriores. Em seu tratado mais conhecido, o Lilavati, ele compilou problemas de Brahmagupta, acrescentado novas observações, além de apresentar numerosos problemas sobre os tópicos favoritos dos hindus, como equações lineares e quadráticas, tanto determinadas quanto indeterminadas, progressões aritméticas e geométricas, radicais e outros. Devido a isso, erroneamente, alguns autores apresentam as raízes de uma equação polinomial de grau 2 em função dos coeficientes, como sendo a fórmula de Bhaskara.

As equações polinomiais de grau 3

A história da resolução da equação de terceiro grau é muito pitoresca, plena de lances dramáticos, paixões e disputas pela fama e a fortuna que seu achado poderia trazer a seus autores. O primeiro a obter o método de resolução dessas equações foi alguém cujo nome mal é lembrado hoje – Scipione Del Ferro (1465-1526), professor de matemática em Bolonha, uma das mais antigas universidades medievais e uma escola com forte tradição matemática. Como ou quando Ferro fez sua maravilhosa descoberta não se sabe. Não publicou a solução, mas antes de sua morte ele a revelou a um estudante de matemática de pouca expressão, Antônio Maria Fior.

Parece que a ideia da existência da solução algébrica para uma cúbica propalou-se, e Nicolo Tartaglia (1500-1557) nos conta que o conhecimento da possibilidade de resolver a equação inspirou-o a dedicar-se a achar o método por si. Seja independentemente, seja baseado numa sugestão, Tartaglia de fato aprendeu, por volta de 1541, a resolver equações cúbicas. Quando a notícia disso se espalhou, foi organizada uma competição matemática entre Tartaglia e Fior. Cada um dos concorrentes propôs trinta questões para que o outro resolvesse num intervalo de tempo fixado. Quando chegou o dia da decisão, Tartaglia tinha resolvido todas as questões propostas por Fior, enquanto este não tinha resolvido nenhuma das enunciadas por seu oponente.

A notícia do triunfo de Tartaglia chegou a Gerônimo Cardano (1501-1576), que logo convidou o vencedor a vir à sua casa, insinuando que trataria de arranjar um encontro entre ele e um possível patrono. Tartaglia não tinha nenhuma fonte substancial de recursos, em parte talvez por causa de um defeito de locução. Quando criança tinha recebido um corte de sabre, na tomada de Bréscia pelos franceses em 1512, e isso lhe prejudicou a fala. Por esse fato é que recebeu o apelido de Tartaglia, ou gago, nome que usou em lugar de Nicolo Fontana, que recebera ao nascer. Cardano, ao contrário, lograra sucesso como médico. Uma vez lá, com muita insistência Cardano conseguiu que lhe fosse revelado o segredo da resolução das equações do terceiro grau.

Tartaglia consentiu em lhe ensinar a regra da resolução (embora não lhe ensinasse a demonstração da mesma), sob a forma de versos, em troca do juramento solene de que Cardano jamais publicaria esse segredo.

Conhecendo um método de resolução, Cardano procurou e achou uma demonstração que o justificasse. Mais ainda, ele estimulou seu aluno Ludovico Ferrari (1522-1565) a trabalhar com a equação de quarto grau e ele achou o correspondente método de resolução com a devida demonstração.

De posse de ambas as soluções, Cardano deve ter se sentido fortemente tentado a publicá-las. Em 1544, numa viagem com seu aluno, teve acesso a um manuscrito de Del Ferro que continha a famosa regra de Tartaglia, manuscrito este que ainda se conserva. Aparentemente, ao saber que a fórmula de Tartaglia existia já desde trinta anos antes, Cardano se sentiu desobrigado de cumprir seu juramento e publicou, em 1545, em Nuremberg, uma obra intitulada Ars magna, que o tornou verdadeiramente famoso em todo o continente. Um progresso tão notável e imprevisto causou tal impacto sobre os algebristas que o ano de 1545 frequentemente é tomado como marco do início do período moderno na matemática.

Ainda hoje, a Ars magna é uma leitura difícil. Apesar de tratar de equações sobre números, o raciocínio que a embasa é geométrico, como o de Al-Khowarizmi, de modo que podemos pensar em seu método como sendo de “completação do cubo”.

Com base nesse método, portanto, podem-se achar as raízes de uma equação polinomial de grau 3, dada por ax³ + bx² + cx + d = 0, sendo seus coeficientes, a, b, c e d , números reais com a ≠ 0. Observe:

Altera-se a variável para x = y + m:

Logo:

Calcula-se m de modo a anular o termo de 2° grau de:

Divide-se toda a expressão por a ≠ 0 e substitui-se m, obtendo-se:

A expressão pode ser reescrita desta forma:

A ideia agora é supor que a solução de (**) é soma de duas parcelas:

A partir de (**) substitui-se Y:

Logo:

A soma e o produto dos números A³ e B³ são conhecidos:

Isso permite concluir que A³ e B³ são as raízes desta equação:

Portanto, elas podem ser escritas da seguinte forma:

A solução Y é soma de duas parcelas, isto é, Y = A + B:

Como Y é solução de  na qual  , pode-se concluir:

Esta é uma solução para a equação algébrica de grau 3. Em consequencia:

As outras duas raízes são obtidas da equação de grau 2, dada por , usando-se o argumento anterior.

As resoluções das equações cúbicas e quárticas foram talvez a maior contribuição à álgebra desde que os babilônios, quase quatro milênios antes, começaram a se preocupar com equações de grau 2. Nenhuma outra descoberta constitui um estímulo para o desenvolvimento da álgebra comparável a essas reveladas na Ars magna. A fórmula de Tartaglia-Cardano é de grande importância lógica, mas não é nem de longe tão útil para as aplicações quanto os métodos de aproximações sucessivas. O mais importante resultado das descobertas publicadas na Ars magna foi o enorme impulso dado à pesquisa em álgebra em várias direções.

O próximo passo seria encontrar uma maneira de resolver uma equação algébrica de grau 5, dada por  e isso seria um dos grandes desafios da próxima geração de matemáticos. Em 1824, Abel (1802-1829) provou a impossibilidade de resolvê-la algebricamente. Inspirado nesse trabalho, Galois (1811-1832) estabeleceu uma teoria que permitiu determinar as condições necessárias e suficientes para que uma equação tenha solução, provando a impossibilidade da resolução algébrica das equações gerais de grau superior a quatro.

Referências:

• BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996. (Tradução de Elza F. Gomide, do original A history of mathematics, editado por Jonh Wiley & son, Inc.,1991.)
• Revista do professor de matemática, n° 25, 1994. (Publicação quadrimestral da Sociedade Brasileira de Matemática com o apoio da Universidade de São Paulo).

1 – INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases, em seu Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional –, preconiza que o ensino seja ministrado respeitando-se o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

A Lei Estadual 4151/2003, ao estabelecer cotas para ingresso de estudantes carentes nas universidades públicas estaduais do Rio de Janeiro, com vistas à redução de desigualdades étnicas, sociais e econômicas, e a fim de cumprir esse princípio, em seu Artigo 5º, assim distribui o percentual de vagas:

• 20% para estudantes oriundos da rede pública de ensino;
• 20% para negros;
• 5% para pessoas com deficiência, nos termos da legislação em vigor, e integrantes de minorias étnicas.
  

O limite de renda bruta média familiar que configura a carência é definido pela UERJ a cada ano: em 2004, esse valor foi igual a R$ 300,00; em 2005 e em 2006, a R$ 520,00; em 2007, a R$ 630,00.

2 – DADOS QUANTITATIVOS

2.1 - Inscritos

O número de candidatos inscritos no Exame Discursivo, detalhado na Tabela 1, deve ser a primeira variável a ser considerada na análise dos processos seletivos realizados sob a vigência da Lei 4151/2003.

Em termos percentuais, o quantitativo de cotistas inscritos, em relação ao número total de candidatos, foi de 24% em 2004, passando a 9% em 2005, a 10% em 2006 e a 8% em 2007.

Estes valores parecem indicar a existência de uma demanda reprimida por vagas reservadas, atendida em 2004, e uma tendência de redução do número de candidatos que procuram essas vagas.

2.2 – Relações candidato/vaga

A relação candidato/vaga trata da comparação entre o número de vagas oferecidas e o quantitativo de candidatos que desejam ingressar na UERJ. Os índices assim calculados podem ser de grande valia para a análise da perspectiva da sociedade, tanto para com os diversos cursos da Universidade, quanto para com o próprio sistema de cotas. A Tabela 2 mostra as relações candidato/vaga médias calculadas para a UERJ.

Pode-se destacar, em todo o período considerado, a preponderância da procura da cota para alunos carentes da rede pública em relação às demais vagas reservadas.

Entre os cotistas, as menores relações candidato/vaga são inferiores a 1,0 ; os cursos mais procurados são Serviço Social, História e Jornalismo. Já entre os não-cotistas, as menores relações candidato/vaga são superiores a 1,0; os cursos mais procurados são Medicina, Jornalismo e Desenho Industrial.

2.3– Matriculados

O percentual de cotistas ingressantes na UERJ em 2004, em relação ao total de matriculados, foi de 42%, bastante próximo do percentual total reservado de 45% estabelecido pela lei de cotas. Esse índice, no entanto, vem decrescendo a cada ano: 32% em 2005, 31% em 2006 e 24% em 2007.

Independentemente do tipo de vaga, diversos fatores concorrem para a redução do número de candidatos passíveis de convocação para o preenchimento de vagas, tais como faltas à matrícula, problemas na documentação exigida e desistências.

Como a legislação prevê a transferência automática de vagas, os não-cotistas, que buscam a UERJ em maior número do que os cotistas, preenchem as vagas destinadas originalmente a cotistas, como pode ser verificado nas Tabelas 3 e 4: as proporções de matriculados em relação ao número original de vagas é sempre menor que 1,0 para o total de vagas reservadas.

3 – DADOS SOCIOCULTURAIS

São apresentadas, neste item, as freqüências percentuais de respostas a algumas das perguntas de um questionário preenchido por cada candidato no momento de sua inscrição, denominado Questionário de Informações Socioculturais.

3.1 – Perfil pessoal

A composição do perfil pessoal dos matriculados requer que se levem em conta diversas variáveis. Com base na Tabela 5, podem-se analisar alguns aspectos desse perfil, expostos a seguir:

• Em relação ao trabalho, pelo menos 50% dos cotistas e dos não-cotistas informam nunca ter trabalhado; cerca de 20% dos não-cotistas e 30% dos cotistas começaram a trabalhar com menos de 18 anos.
• Aproximadamente 50%, nos dois grupos, informam não possuir renda própria. A mesada é a fonte de renda mais freqüentemente apontada entre os não-cotistas, enquanto o trabalho é ligeiramente mais freqüente entre os cotistas.
• Grande parte dos matriculados na UERJ percebe-se como negro ou pardo, independentemente do tipo de vaga. Entre os não-cotistas, no entanto, encontra-se maior percentual daqueles que se percebem como brancos.
• Quanto ao gênero dos ingressantes, há uma discreta relevância do número de mulheres.
• De acordo com o esperado, são mais de 80% os oriundos de escolas públicas selecionados para as vagas reservadas, todos os anos, e mais de 60% os alunos oriundos de escolas particulares selecionados para as vagas não-reservadas.
• A idade média dos não-cotistas situa-se em torno de vinte anos e meio, enquanto a dos não-cotistas é ligeiramente mais alta, em torno de vinte e um anos e meio.

3.2 – Perfil socioeconômico

A partir de algumas variáveis relevantes para a composição do perfil socioeconômico dos matriculados, informadas na Tabela 6, observam-se os seguintes aspectos:

• A maioria dos alunos matriculados na UERJ no período considerado, independentemente do tipo de vaga, informa morar com os pais, em casa própria.
• Em relação ao número de veículos da família, a maior percentagem de respostas entre os cotistas, mais de 70%, refere-se a não possuir veículo algum, enquanto entre os não-cotistas, percentagens próximas a esta referem-se a possuir um ou dois veículos.
• Quanto à renda familiar mensal, as maiores percentagens de respostas encontram-se, de acordo com o esperado, em escalas diferentes, tendo em vista o critério de carência definido para a aplicação da lei de cotas. Assim, cerca de 80% dos cotistas informam valores de até cinco salários mínimos, enquanto os não-cotistas informam faixas de renda mais altas.
• A escolaridade dos pais dos não-cotistas apresenta maiores percentuais associados ao nível superior; entre os cotistas estas percentagens estão associadas aos níveis fundamental e médio.
• Ter computador em casa, bem como o acesso à Internet, são também variáveis que apresentam freqüências mais altas entre os candidatos não-cotistas. A tendência de evolução observada entre os cotistas, se contextualizada nos centros urbanos, não surpreende: em 2004, aproximadamente 39% informam ter computador em casa e 67% ter acesso à Internet; em 2007, essas percentagens são, respectivamente, 49% e 79%.
• Os alunos não-cotistas indicam possuir mais livros em casa do que os cotistas. Vale destacar as diferenças que se verificam na categoria referente a mais de 100 livros em casa: as percentagens dos não-cotistas são, pelo menos, três vezes maiores que as dos cotistas; em relação ao número de livros lidos por ano, no entanto, praticamente não há diferenças entre o percentual de cotistas e não-cotistas, já que a maior percentagem de respostas encontrada, mais de 60%, corresponde à leitura de, no máximo, cinco livros por ano.

4 – CONCLUSÕES

Os dados aqui apresentados parecem indicar a dificuldade de uma única ação afirmativa pontual em reduzir as atuais desigualdades étnicas, sociais e econômicas, como previsto pela Lei 4151/2003, tendo em vista, principalmente, a baixa demanda por vagas dentro dos limites de carência que têm sido estabelecidos.

O jornalista Ali Kamel, em artigo publicado em O Globo de 27 de maio de 2008, utilizando dados divulgados na página na Internet do Departamento de Seleção Acadêmica da Universidade, observa, referindo-se à cota para negros: “Se, mesmo com 20% de vagas reservadas, não há inscritos suficientes, isso é um sinal claro de que a política de cotas é um instrumento ineficiente para abrir as portas do ensino superior”. E, ainda, ao analisar as demais cotas: “O que os impede de estar bem preparados é a pobreza. São os pobres, de todas as cores, que freqüentam as nossas escolas públicas (...)”.

Nesse tema, há que citar o sociólogo francês Pierre Bourdieu e sua conceituação da escola como uma das estruturas responsáveis pela reprodução das desigualdades sociais. Em sua obra Os usos sociais da Ciência, Bourdieu lembra que é sempre necessário “decidir se é preciso limitar-se à demanda formulada ou contribuir para explicitar as demandas não formuladas”.

Assim, caberia também à UERJ, enquanto campo de produção acadêmica e científica, a possibilidade de agir no sentido de levantar e explicitar a existência de possíveis demandas não formuladas e, portanto, não atendidas, nesse âmbito, principalmente se considerada a dificuldade de grande parcela da sociedade em expressar ou fazer ouvir efetivamente suas opiniões.

Já existe, na Sub-reitoria de Graduação, o projeto de um abrangente estudo de acompanhamento da trajetória escolar dos alunos cotistas, cujos resultados possibilitarão complementar as informações relativas a seu ingresso. Análises e avaliações fundamentadas da aplicação do Sistema de Reservas de Vagas na UERJ deverão resultar do cruzamento desses dados.

Nesse sentido, espera-se que o conjunto de informações aqui apresentadas, sobre cotistas e não-cotistas, configure-se como uma fonte relevante para subsidiar as análises adequadas para a escolha de futuros caminhos.

Este texto procura oferecer uma contribuição, ainda que breve, aos estudantes, focalizando a geoeconomia do Estado.

O Rio de Janeiro no contexto nacional

O estado do Rio de Janeiro, do ponto de vista da extensão territorial, não se destaca no conjunto do Brasil. Ao contrário, ele possui a quarta menor área entre as 27 unidades federativas brasileiras. Com 43.864,30 km² (apenas 0,51% da superfície do país), ele só é maior do que Sergipe, Alagoas e Distrito Federal.

Por outro lado, trata-se de um estado bastante populoso: seu contingente de 15.420.375 habitantes é o terceiro maior do país. O resultado disso é que somente uma unidade federativa, o Distrito Federal, tem densidade demográfica superior à do Rio de Janeiro: cerca de 423,3 e de 352,9 habitantes por quilômetro quadrado, respectivamente.

Mas a relevância fluminense no cenário nacional é visível, sobretudo na economia. O estado possui o segundo maior PIB do país, o que corresponde a aproximadamente 11,5% do total nacional, superado apenas por São Paulo, com 33,9% (IBGE, 2005: http://www.ibge.gov.br/estadosat/).

O Rio de Janeiro e sua organização econômica

No mapa abaixo, é visível a divisão do estado do Rio de Janeiro em regiões de governo, cuja delimitação leva em conta, entre outros fatores, as características da organização econômica do espaço estadual (clique no mapa para ampliar).

A organização interna do espaço estadual do Rio de Janeiro é extremamente desigual: apesar de reunir 92 municípios, a distribuição da população e a produção da riqueza estão fortemente concentradas na capital e em sua área metropolitana. Só a cidade do Rio de Janeiro abrigava cerca de 40% da população e 43% do PIB do estado em 2006, segundo o Centro de Informações e Dados do Estado do Rio de Janeiro - CIDE.

É bem verdade que essa desproporção já foi maior. De acordo com os dados do CIDE, em 1997, esse percentual era de 64,2%, revelando uma certa tendência à interiorização da riqueza, cujas causas mereceriam comentários que vão além dos limites deste artigo.

Um fato que deve ser destacado, no entanto, é que grande parte da diminuição relativa do PIB carioca teve uma correspondência no crescimento ocorrido em outros 16 municípios da região metropolitana. Essa área, juntamente com a capital, possui cerca de 75% da população e 65% do PIB estadual.

Mas é inegável que houve um avanço significativo do PIB extrametropolitano nos últimos dez anos. Dentre os cinco municípios com maior PIB no estado, estão Volta Redonda e Macaé, localizados em duas regiões cujos ritmos de crescimento econômico são os maiores responsáveis pela desconcentração espacial da economia fluminense, o Vale do Paraíba e o Norte Fluminense.

No Vale do Paraíba, o crescimento se deve ao avanço industrial da região, especialmente nos setores metalúrgico, mecânico e automobilístico. Já no Norte Fluminense, o dinamismo é o resultado da expansão das atividades de apoio à extração do petróleo nas áreas marinhas da bacia sedimentar de Campos.

A despeito disso, a maior parte dos grandes investimentos industriais recentes ou que estão em andamento no estado do Rio de Janeiro tem sua localização na região metropolitana. É o caso, por exemplo, da Siderúrgica do Atlântico (do grupo alemão Thyssen), da ampliação da siderúrgica COSIGUA (Grupo Gerdau), da nova fábrica da Michellin, todos na Zona Oeste carioca, do COMPERJ, complexo petroquímico da Petrobrás, em Itaboraí, do Pólo Gás-Químico, em Duque de Caxias, dentre outros. Só os dados econômicos dos próximos anos confirmarão ou não se há uma tendência de reconcentração metropolitana.

O Rio de Janeiro importa grande parte dos gêneros alimentícios que consome, e essa debilidade rural é uma das explicações para a relativa fragilidade da rede urbana estadual, quando comparada a de outros estados do Centro-Sul do país. Esse pouco desenvolvimento do setor agropecuário do estado também explica o dinamismo relativamente baixo do interior fluminense.

A atividade de maior relevância nessa região é a pecuária leiteira, voltada principalmente para o abastecimento do mercado da região metropolitana e contando com nível médio de modernização não muito elevado. Essa atividade é realizada, em boa parte, sobre os solos empobrecidos pelo cultivo do café no final do século XIX e início do XX.

Em relação ao setor agropecuário, merecem destaque o decadente cultivo da cana-de-açúcar no Norte Fluminense e a produção de hortigranjeiros na Região Serrana, esta última como parte do “Cinturão Verde” que abastece a área metropolitana.

Em contrapartida, o setor terciário é o grande destaque da economia fluminense, especialmente da sua capital, sendo responsável pela maior parte do PIB estadual. O turismo é uma atividade de grande importância, em particular para as regiões Metropolitana, das Baixadas Litorâneas, Serrana e da Costa Verde. Os setores financeiro, educacional, comercial, de transportes e comunicações completam o conjunto das atividades que constituem a espinha dorsal do terciário fluminense.

Considerações finais

Como vimos, o estado do Rio de Janeiro possui uma economia relevante nacionalmente e bastante diversificada, mas com uma histórica concentração na capital e em alguns municípios do seu entorno. Após um longo período de verdadeiro marasmo econômico, que durou cerca de trinta anos, uma série de fatores têm contribuído para melhorar as perspectivas de crescimento econômico do estado, atraindo importantes investimentos, inclusive os industriais, cuja decadência no estado era marcante.

Essa recente retomada do dinamismo econômico estadual, inseparável da melhoria do quadro econômico nacional, abre novas perspectivas de reorganização do território fluminense, cujos desdobramentos ainda não são totalmente nítidos. Eles dependerão, em grande medida, das políticas públicas e dos investimentos em infra-estrutura, que constituem uma das grandes carências do espaço econômico estadual. Eles são essenciais para incentivar o crescimento econômico e ampliar a difusão espacial e social de seus benefícios.

À primeira vista, a literatura parece mais importante do que a música, a pintura, o teatro e as demais artes. A condição de arte eminentemente verbal empresta à literatura prioridade no currículo, na carga horária, nos exames, no corpo docente. Entretanto, ainda que eu mesmo seja professor de literatura, entendo que essa prioridade deve ser contestada, até porque ela nem sempre faz bem à literatura. Para transformá-la em uma disciplina “como as outras”, acaba-se ensinando literatura para se ensinar ou história ou língua ou cultura ou até mesmo patriotismo, escamoteando-se o seu caráter artístico.

A literatura seria então apenas um objeto de estudo como os outros? Penso que não. Se a literatura é arte, parente muito próxima dos mitos e das religiões, então ela é menos um objeto de estudo do que uma morada existencial. De modo bem diverso das demais disciplinas, a literatura pode se tornar apaixonante tanto à razão quanto à emoção de uma pessoa.

Por quê? Porque ela deliberadamente suspende a realidade a um nível ao mesmo tempo íntimo e superior – superior porque fruto assumido da invenção humana. Nessa perspectiva, uma reflexão sobre a literatura que preserve a paixão original exige menos fazer teoria da literatura do que buscar a teoria na literatura; menos aplicar uma teoria ao texto literário do que mostrar no próprio texto o pensamento (a teoria) que o sustenta. Dizendo de outro modo: devo abdicar de controlar a literatura com minhas categorias lingüísticas ou históricas para deixar emergir seu enigma – mas sem resolvê-lo nem destruí-lo. Cabe-nos menos revelar o que o autor quis dizer no seu texto (tarefa de resto impossível, nem o próprio autor o saberia fazer) e mais proteger o enigma que ele formulou para nós e sobre nós.

Essa reflexão me leva a outra pergunta, um pouco incômoda: quantos de nós começamos a fazer Letras, a estudar literatura, porque gostávamos de ler e sobretudo de escrever? A pergunta é incômoda porque a sua resposta bem pode ser: muitos, quiçá a maioria. Ela gera uma outra pergunta: quantos de nós paramos de escrever já na faculdade ou pouco depois, quando começamos a dar aula? A resposta à segunda pergunta, infelizmente, pode ser idêntica: muitos, quiçá a maioria. Isso acontece, talvez, porque transformamos o objeto da nossa paixão em apenas um objeto de estudo, supondo que assim dominaremos seu enigma. O preço a pagar é alto: a literatura deixa de ser arte para nós e nossos alunos e se torna uma “matéria” (na melhor das hipóteses, chata).

No entanto, há resistências. Há professores e escolas e universidades que não esquecem que a literatura é antes de tudo arte: desafio e enigma, paixão e ilusão. Isso acontece em vários níveis – por exemplo, quando se criam oficinas literárias nas escolas, ou quando uma universidade institui um programa de Escritor Visitante (como o fez o Instituto de Letras da UERJ, trazendo anualmente escritores do porte de Sérgio Sant’Anna, Rubens Figueiredo, João Gilberto Noll, Antônio Torres), ou quando uma pós-graduação em literatura aceita um trabalho de ficção como tese. Essa proposta, como demonstram os finalistas recentes do Prêmio Jabuti e do Prêmio Portugal Telecom, costuma ser bem-sucedida, gerando trabalhos de ficção ousados e conseqüentes porque frutos do diálogo tenso com a reflexão acadêmica.

Isso se chama: produção de conhecimento e de cultura.

Mas há quem não concorde – talvez alguns daqueles que se esqueceram do porquê quiseram estudar literatura. Argumentam que um trabalho de ficção não seria um trabalho científico, como se todo trabalho científico não fosse sempre um trabalho de... ficção. A hipótese científica é sempre uma suposição, um “como se” fosse para ver se pode ser assim mesmo. A estrutura discursiva da literatura stricto sensu difere da estrutura de um tratado de Física, mas o princípio do “como se” anima ambos os discursos. Por isso, mesmo em termos de teoria do conhecimento, mesmo em termos epistemológicos, não procede a resistência a trabalhos de ficção na escola e na universidade.

Não procede, mas se explica: explica-se pela dificuldade óbvia, reconheço, de orientar e avaliar um trabalho de ficção, quando os critérios se tornam bem menos seguros. Todavia, há critérios: os mesmos que utilizamos para distinguir se uma obra literária é menor ou maior, se obra-prima ou não. Ainda há outra explicação, que reluto em escrever mas escrevo: ressentimento. Se abandonei minha paixão no início do caminho para conquistar minha posição acadêmica, como esse fedelho que não deu todas as aulas que já dei e não corrigiu todas as provas que já corrigi se atreve a fazer da sua tese um romance, enquanto eu larguei meus poemas em passado remoto?

Nesse ponto, temo que alguns dos meus colegas se ofendam, e antecipadamente lhes peço desculpas. Não falava sobre eles, que trabalham sempre protegendo o enigma da arte. A carapuça do ressentimento não serve em todas as cabeças, há tantos outros motivos para resistir à arte na academia.

Todavia, nós sabemos que ela serve sim em algumas cabeças: aquelas que justificam o nefasto ditado popular que nos persegue, nefasto até porque não de todo falso: “quem sabe, faz; quem não sabe, ensina”. Já não ouviram isto? Como professores, principalmente como professores de literatura, não podemos dar razão a esse ditado. Por isso, há que continuar fazendo – fazendo arte! – para dar o melhor exemplo a nossos alunos; da mesma forma, há que continuar estimulando quem faz – arte! – para recuperar não apenas para a literatura, mas também para o magistério, a sua condição original de... arte.

Tudo bem, as variações climáticas são fenômenos presentes ao longo de toda a história geológica da Terra. Porém, diversas investigações científicas advertem que tais variações deixaram de ser naturais, passando a ser de origem antrópica, ou seja, resultantes da ação do homem. O uso e consumo obsceno de combustíveis fosseis, como carvão mineral, petróleo e gás natural, somados ao desmatamento e queimadas visando, em grande parte, à expansão da fronteira agrícola, provocam o aumento da temperatura da Terra – o aquecimento global. Esse fenômeno, conhecido como efeito estufa, decorre do aumento da concentração de vapor d'água e, sobretudo, de certos gases na atmosfera terrestre, entre os quais se destacam o gás carbônico, também chamado dióxido de carbono (CO₂), o ozônio (O₃), o metano (CH₄) e o óxido nitroso (N₂O). Na prática, funciona assim: tais compostos são conhecidos como gases de efeito estufa (GEE), pois permitem a passagem da luz solar e retêm o calor. Imagine-se dentro de um carro, em um engarrafamento, no verão, com os vidros do carro fechados, você sentirá particularmente uma amostra do que é o efeito estufa que o planeta vem experimentando.

Se a temperatura média no planeta sobe, em conseqüência, têm-se o aumento da temperatura dos oceanos e o derretimento das geleiras ocasionando elevação média do nível do mar. Tal elevação, que no último século foi entre 20 e 30 centímetros, se deveu principalmente à combinação da expansão em volume da água nos oceanos e do derretimento de gelo em glaciares na Antártica e na Groenlândia. O fato é que as temperaturas mais altas que elevam o nível do mar, também provocam tempestades mais destrutivas, como os ciclones tropicais. A elevação do nível do mar é uma catástrofe sem precedentes e fez surgir um novo tipo de refugiados – os refugiados do clima. Eles são provenientes de ilhas-nação, como é o caso das Ilhas Maldiva, no oceano Pacífico, e de Tuvalu, no oceano Índico, que serão invariavelmente varridas do mapa global. No Brasil, também já há registros dos efeitos da elevação do nível do mar sobre as regiões litorâneas. Imagine ressacas varrendo o litoral, invadindo ruas... Há uma distância significativa entre realidade e previsões apocalípticas, mas o fato é que a Terra está ficando mais quente e o nível do mar está subindo.

O que vem sendo feito – a reação mundial

O Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC), criado em 1988, é um órgão aberto para os países membros da  Organização Meteorológica Mundial (OMM) e do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), com o objetivo de fornecer informações científicas, técnicas e sócio-econômicas relevantes para o entendimento das mudanças climáticas.

Um outro importante instrumento internacional é o Protocolo de Quioto, o mais ambicioso tratado ambiental já realizado no mundo, que estabelece compromissos mais rígidos para a redução da emissão dos GEE. O protocolo resulta de uma série de eventos iniciada com a Toronto Conference on the Changing Atmosphere, ocorrida no Canadá, em 1988, seguida pelo IPCC's First Assessment Report em Sundsvall, na Suécia, em 1990, e que culminou com a Convenção das Nações Unidas sobre Mudança Climática, na ECO-92, no Rio de Janeiro, em junho de 1992.

As metas de redução não são homogêneas, determinando níveis diferenciados para os 38 países que mais emitem gases, dentre os quais o Brasil, apontado como um dos maiores emissores de poluentes no mundo.

O último relatório do IPCC (2007) fez projeções para cenários futuros, calculando um aquecimento de cerca de 0,2ºC para cada uma das próximas duas décadas. Na melhor das hipóteses estima-se um aumento de 1,8°C (com variação de 1,1°C a 2,9°C) e, na pior, de 4,0°C (com variação de 2,4°C a 6,4°C), no final deste século. A variação correspondente no nível do mar estaria entre 0,18-0,38 metros a 0,26-0,59 metros. Ressalta-se que, mesmo que as concentrações de gases de efeito estufa sejam estabilizadas, o aquecimento global e a elevação do nível do mar devem continuar por séculos, devido aos efeitos de longo prazo associados aos processos climáticos.

Por fim, esse relatório conclui, fazendo um alerta, que as mudanças climáticas ameaçam os elementos básicos da vida das pessoas – acesso à água, produção de alimentos, saúde e meio ambiente –, deteriorando a qualidade de vida. O aquecimento global deixou de ser há muito tempo uma discussão científica e se encontra cada vez mais presente na agenda política e econômica mundial.

Faça a sua parte

Apesar de todos estarem preocupados com  as mudanças climáticas devido ao aquecimento global, grande parte da população ainda não mudou seus hábitos e costumes. E pequenos atos no nosso dia-a-dia, para diminuir a emissão de poluentes, são muito simples, mas requerem alterações no comportamento individual.

Veja se você está fazendo sua parte contra o aquecimento global:

Transporte

• Use o transporte público ou um sistema de carona solidária com os amigos;
• Dependendo da distância, faça seus deslocamentos a pé ou de bicicleta;
• Se você tem carro, melhore o consumo de combustível fazendo revisão periódica e mantendo os pneus bem calibrados;
• Se possível, tenha veículo movido a álcool, pois emitem 55 vezes menos gás carbônico que a gasolina.

Água

• Reduza o tempo de banho e feche a torneira ao escovar os dentes;
• Evite vazamentos, uma torneira mal fechada desperdiça 50 litros de água por dia;
• Lembre que lavar carro e calçada com mangueira é um grande desperdício de água.

Energia elétrica

• Aproveite ao máximo a luz natural;
• Desligue os aparelhos domésticos, inclusive carregadores, e retire das tomadas os aparelhos em espera, aqueles com luzes vermelhas;
• Dê preferência a lâmpadas de menor consumo de energia como as fluorescentes compactas, que consomem 75% menos que as convencionais;
• Utilize aquecedores solares, que economizam cerca de 30% de energia;
• Mantenha o ar-condicionado entre 24ºC e 26ºC;
• Ao chamar o elevador, acione apenas a seta de descida ou de subida, conforme a sua necessidade.

Outras atitudes

• Plante árvores;
• Use papel e embalagens que possam ser reutilizados e evite o uso de materiais que depois vão para o lixo, como copos plásticos; 
• Separe o lixo reciclável (se um terço do material reciclável no Brasil fosse reaproveitado, a energia economizada abasteceria uma cidade de até 10 milhões de pessoas); 
• Descubra de onde vem a carne, já que 70% das áreas são desmatadas para novas pastagens; 
• Só compre madeira com o selo FSC, que é a garantia de que ela foi extraída corretamente.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

Entretanto, a metáfora também pode ser fraca? Sim. Em termos retóricos, diríamos que a fraqueza da metáfora se revela quando ela se transforma em catacrese, a saber: em metáfora gasta, tão gasta que já não é mais reconhecida como tal. Referimo-nos às “pernas” e aos “braços” da poltrona esquecendo-nos de que uma poltrona não tem pernas ou braços humanos, apenas suportes para ela mesma e apoio para os braços daqueles que nela se sentam.

A metáfora “catacrética” (ou caquética) das pernas e dos braços da poltrona não parece um problema para o discurso de ninguém, é verdade. Mas há muitas outras que se revelam muito perigosas para o pensamento, como, por exemplo, a metáfora do omelete.

Não conhecem a metáfora do omelete? Pois esta é clássica e se repete de tempos em tempos. Suponhamos um general norte-americano que decide lançar uma bomba de altíssima potência numa aldeia do Afeganistão para matar um terrorista muito perigoso. A ação é bem sucedida, o terrorista é morto – só que junto com ele matam-se dezenas de crianças. Confrontado por um subalterno ligeiramente escandalizado, o general recorre à famosa metáfora do omelete: “ora, não se fazem omeletes sem que se quebrem alguns ovos”.

É verdade, pensa o subalterno. De fato, para fazer uma omelete eu preciso quebrar alguns ovos, não há dúvida. Como não pensei nisso antes? E se acalma, feliz por ter aprendido uma nova lição de estratégia militar, sem atinar que a metáfora, sempre “uma coisa no lugar de outra coisa”, como bem definiu Aristóteles, neste caso põe “ovos” no lugar de “cabeças de crianças”. Parece, ao jovem oficial, mais divertido pensar nos ovos quebrados do que nas cabeças esmagadas das crianças nos colos das suas mães.

Minha querida leitora (como diria Machado de Assis), ficou dramático demais, até de mau gosto? Peço desculpas sinceras, mas creio que: primeiro, a dramaticidade se fez necessária para escancarar o mal que uma metáfora pode fazer para os corações e as mentes das pessoas; segundo, mau gosto teve o general ao misturar crianças e frigideiras.

A metáfora do omelete sofreu uma interessante variação, mais recentemente: a dos “efeitos colaterais”. Nesse caso, o general responderia, compungido, a seu subalterno: “a guerra sempre tem efeitos colaterais desagradáveis, mas inevitáveis”. Como quase sempre ele também sofre algum efeito colateral indesejável quando toma algum remédio, o jovem entenderia imediatamente, pensando apenas numa dor de cabeça passageira, ou numa azia idem. Novamente, ele não precisa pensar nas tantas crianças que nunca mais sentirão nenhuma dor de cabeça, que na verdade nunca mais sentirão nada, porque se tornaram parte dos “efeitos colaterais” de uma ação terapêutica-militar.

A fraqueza da metáfora também se revela, e de modo tão dramático quanto, quando ela se esquece de que é não mais do que uma metáfora. Ou melhor: quando aqueles que a usam passam a acreditar no que falaram ou escreveram como se já fosse uma verdade, pior, como se já fosse A Verdade.

O filósofo tcheco-brasileiro Vilém Flusser, por exemplo, referia-se a Auschwitz como uma ficção, isto é, como uma espécie de metáfora. Aqueles que o conheciam, sabendo que toda a sua família fora assassinada pelos nazistas nos campos de concentração, escandalizavam-se com sua aparente minimização da importância da barbárie. Então ele precisava lhes explicar que ficções e metáforas são poderosas e, tantas vezes, perigosas.

A “Solução Final” dos nazistas fazia parte da sua ficção de que havia uma raça superior, naturalmente a sua, e que seria melhor para a humanidade se ela se constituísse apenas de representantes desta raça superior. Claro, se eu estou do lado da Verdade e os demais do lado da Mentira, tudo fica mais simples se acabarmos com a Mentira – para tanto, basta “apagar do mapa” (outra metáfora) aqueles que defendem a Mentira.

Os nazistas não atinaram que transformavam uma ficção racista, uma hipótese insustentável, numa Verdade intocável. A partir daí, escreveram uma das páginas mais sangrentas e mais estúpidas da História humana (não se pode nem afirmar que foi a mais sangrenta e estúpida, porque a concorrência é acirrada).

O problema não é que todo discurso seja ficcional, o problema se dá quando aquele que articula o discurso esquece do seu caráter ficcional e o oculta, transformando em Verdade. No momento em que se acredita na sua pobre ficção como a Verdade, a única Verdade, se está a um passo do preconceito e da humilhação, e a dois passos do assassinato e do genocídio.

Isso significa que não podemos escapar da metáfora, mas que ao mesmo tempo precisamos ter muito cuidado com as metáforas que usamos e, principalmente, com as metáforas que se usam contra nós.

Bem, estas são as que coletei rapidamente num livro didático, creio que há muitas mais. A simples existência de uma ou várias listas leva o aluno a entender que realmente tem de decorar “isso tudo”, o que ele fará, se o fizer, de maneira forçosamente mecânica. Essas figuras, na verdade, designam momentos criativos em que o falante enriquece a língua e portanto o que pretende dizer. Decorá-las implica justamente a contradição (ou a antítese, se quisermos usar uma figura...) desses momentos criativos.

A lista das figuras de linguagem decerto lembra, aos alunos, a enciclopédia chinesa inventada por Jorge Luis Borges, intitulada “Empório celestial de conhecimentos benévolos”, que dividia os animais em: “(a) pertencentes ao Imperador, (b) embalsamados, (c) amestrados, (d) leitões, (e) sereias, (f) fabulosos, (g) cachorros soltos, (h) incluídos nesta classificação, (i) que se agitam feito loucos, (j) inumeráveis, (k) desenhados com um pincel finíssimo de pêlo de camelo, (l) etcetera, (m) que acabaram de quebrar o jarrão, (n) que de longe parecem moscas”.

A lista de Borges é a melhor caricatura de todas as listagens classificatórias, denunciando sua arbitrariedade.

Nos termos do ensino, antes de o aluno decorar tantos nomes ele deve brincar muito com as palavras até gostar de fazê-lo e, então, se interessar em saber o que está fazendo. Em termos teóricos, costumo reconhecer apenas quatro figuras: a metáfora, a metonímia, a ironia e o paradoxo (que não costuma aparecer nas listas escolares). Entretanto, ainda é possível reduzi-las à primeira: vejo a metáfora como a mãe de todas as figuras.

Como veem, precisei usar uma metáfora para definir a metáfora. Todavia, se eu quisesse me ater à lista do primeiro parágrafo, diria que recorri a uma prosopopeia – melhor ainda, a uma variante da prosopopeia chamada “personificação”. Ora, parece-me mais econômico, mais interessante e mais produtivo, para nossas reflexões sobre a língua, continuar a usar apenas o termo “metáfora” – e então refletir sobre a força da metáfora.

Quando percebo que apliquei um atributo da matéria, a força, a uma substância imaterial, a palavra ou o conceito de metáfora. Sou forçado a concluir que a ideia de “força da metáfora” é novamente uma metáfora, mostrando-me que a metáfora é mais insidiosa do que parece.

Naqueles livros didáticos, a metáfora costuma ser considerada um mero recurso retórico, quando concentro a comparação entre dois termos no segundo: ao invés de dizer à minha namorada que ela parece uma rosa, chamo-a amorosamente de “minha rosa” (pode ser que esteja pensando menos na beleza da flor e mais nos seus espinhos, mas aí é outra coisa – outra metáfora).

No entanto, toda a linguagem pode ser percebida como metafórica, se nenhuma palavra é a coisa que designa. Para Wayne Booth, não apenas toda linguagem é metafórica, como toda a nossa vida não passa de uma metáfora. Para George Lakoff, a metáfora está infiltrada de tal modo na vida cotidiana que pensamos e agimos sempre a partir de metáforas básicas. Para Wallace Stevens, a realidade é um clichê do qual escapamos pela metáfora.

A última definição é interessante, porque “clichê” não deixa de ser uma espécie de metáfora. Logo, a frase de Stevens pode ser reescrita de maneira circular, assim: “a realidade é uma metáfora da qual escapamos pela metáfora”. Em consequência, podemos até escapar da realidade, mas não podemos escapar... da metáfora!

Essa constatação está de acordo com a célebre formulação de Friedrich Nietzsche, pela qual a verdade é “uma multiplicidade incessante de metáforas, de metonímias, de antropomorfismos, em síntese, uma soma de relações humanas que foram poética e retoricamente elevadas, transpostas, ornamentadas, e que, após um longo uso, parecem a um povo firmes, regulares e constrangedoras”. As verdades seriam, ele continua, “ilusões cuja origem está esquecida, metáforas que foram usadas e que perderam a sua força sensível, moedas nas quais se apagou a impressão e que desde agora não são mais consideradas como moedas de valor, mas como metal”.

Deste modo, o que consideramos nossas verdades são, “na verdade”, catacreses, isto é: metáforas tão gastas pelo uso que não as reconhecemos como tal, do tipo “os pés da mesa” ou “os braços da cadeira”. Mesmo aquilo que entendemos como nós mesmos, ou seja, como nossa identidade, como nosso “eu”, ainda é uma metáfora existencial mais ou menos confortável.

Na definição milenar de Aristóteles, a metáfora é “uma coisa no lugar de outra coisa”. Digo “rosa” querendo dizer “amor” (ou “dor”). A metáfora surge sempre no lugar de outra coisa, precisamente daquilo que não se sabe - desse modo, fingimos que sabemos algo.

Se aceito o caráter metafórico de qualquer linguagem e discurso, preciso admitir que todo discurso é ficcional. Não é que “tudo” seja ficção, o que seria absurdo, mas sim que temos acesso ao real apenas através da mediação dos discursos. Todo discurso se aproxima da realidade (apenas se aproxima, nunca chega “lá”) através de ficções aproximativas, quer as chame “metáforas”, como na literatura, quer as chame “hipóteses”, como na ciência. Logo, como queríamos demonstrar, todo discurso é essencialmente metafórico. Nos termos de Alain Badiou: “nada pode atestar que o real é real, nada senão o sistema de ficção no qual ele virá a desempenhar o papel de real”.

Por isso, percebemos diversas regiões de sombra entre os significados que postulamos para as coisas e para os fenômenos. Essas regiões não são imóveis, ao contrário, elas se movem constantemente, razão pela qual não se consegue agarrá-las nem demarcá-las com facilidade. A metáfora tanto ilumina um objeto quanto dele deriva sombras, o que faz dela uma potência tão poderosa quanto ambígua.

Esta é a sua força.

O conto começa com a seguinte frase: “Começara a ler o romance dias antes”.

Quando lemos essa frase, percebemos que o personagem principal é também um leitor: ele estava no meio da leitura de um certo romance. Isso significa que nós nos tornamos leitores de um leitor, assim como a ficção de Cortázar contém dentro dela uma outra ficção.

A circunstância de nos encontrarmos lendo uma pessoa que lê é perturbadora: parece que somos indiscretos. Emerge a sensação desagradável de que outra pessoa também possa ler o que estamos lendo, o que nos dá a possibilidade de pelo menos três leitores:

• [1] aquele que lê o conto dentro do conto;
• [2] cada um de nós quando lê o homem que lê o conto dentro do conto;
• [3] um leitor que talvez nos leia enquanto lemos o homem que lê o conto dentro do conto.

A sucessão de indiscrições se interrompe por aí? Não, nada garante que pare. “Acima” pode haver um quarto leitor, assim como “abaixo” pode haver um quinto leitor, e assim por diante. Essa multiplicação de leitores e leituras afeta a continuidade dos parques, transformando-a em uma multiplicação infinita de lugares. Encontramos uma série possivelmente infinita de mãos de Escher.

Na sequência da leitura percebemos que o personagem-leitor é um homem rico. Sua casa é cercada por um parque de carvalhos. Ele encontra-se sozinho na biblioteca, sentado na sua poltrona preferida, a de veludo verde. Assim que recomeça a leitura, a ilusão novelesca o ganha imediatamente: “palavra por palavra, absorvido pela trágica desunião dos heróis, deixando-se levar pelas imagens que se formavam e adquiriam cor e movimento, foi testemunha do último encontro na cabana do monte”.

Os personagens da história que o personagem-leitor lê são uma mulher e seu amante: eles se encontram na cabana no meio de um outro parque de carvalhos. No peito do homem, o punhal destinado a tirar a vida do marido da mulher. Para ambos o punhal representa esperança, se eles poderão viver livremente o seu amor. Tudo indica que o leitor da poltrona de veludo verde adotou a perspectiva do casal, preparando-se ele mesmo para cometer junto com o amante o assassinato do marido abominável.

O “diálogo envolvente corria pelas páginas como um riacho de serpentes”, a indicar uma legião de demônios: as palavras que os amantes trocam entre si. Enquanto a acompanha, o homem percebe junto com o casal que “tudo estava decidido desde sempre”, ou seja, que aquela história já está escrita, restando-lhe apenas segui-la com seu prazer de leitor. De nossa parte, nós seguimos a sua leitura.

Os amantes se separam na porta da cabana: ela se afasta para o outro lado enquanto ele se dirige à casa. À medida que se aproxima, percebe que tudo corre conforme o previsto: “os cachorros não deviam latir, e não latiram. O capataz não estaria àquela hora, e não estava”.

A mão invisível do narrador cala os cães da propriedade e garante a ausência do capataz. O amante sobe os degraus da varanda e entra na casa, seguindo a orientação da mulher: primeiro a sala azul, depois a varanda, então a escadaria. No alto, duas portas: ninguém no primeiro quarto, ninguém no segundo.

Finalmente, o momento derradeiro: a última frase do conto.

Por cima do ombro do leitor da poltrona de veludo, nós a lemos: “A porta do salão, e então o punhal na mão, a luz dos janelões, o alto respaldo de uma poltrona de veludo verde, a cabeça do homem na poltrona lendo um romance”.

O conto termina antes que o assassino apunhale o homem que está lendo a novela de um assassino que irá matar o marido da sua amante enquanto ele está lendo a novela de um assassino que irá matar o marido da sua amante enquanto ele está lendo a novela de um assassino que irá matar...

Ad infinitum.

Ad nauseam.

Se o homem da poltrona de veludo se confunde necessária e metonimicamente com cada leitor do conto de Cortázar, então nós como leitores somos jogados dentro desse círculo infinito tão fascinante quanto nauseante. A história continua na leitura da história que por sua vez continua na leitura da história dentro da história: um parque de carvalhos e palavras se comunica com o outro parque de carvalhos e palavras.

Podemos dizer que a leitura da leitura do personagem-leitor-e-vítima realiza a comunicação impossível entre a ficção e a realidade: tornamo-nos vítimas do nosso próprio ato.

A pergunta “quem sou eu?” é uma pergunta deveras complicada: nós achamos que somos quem somos, mas só até nos perguntarmos quem somos. Na literatura, a questão se atualiza na construção dos personagens, duplos espelhados dos escritores e dos leitores, e no fenômeno estético da metaficção.

A metaficção é uma ficção que se pergunta ‘quem sou eu’ porque se funda na elaboração da própria ficção. Quando a ficção pergunta-se o que ela mesma é, cria um efeito perturbador no leitor, como se o levasse a se perguntar não apenas quem ele é mas também o que é a realidade.

É dessa perturbação e dessa relação perturbadora entre a literatura e a realidade que começo a tratar aqui. Começo fazendo-o através de uma conhecida imagem.

Nessa imagem, a mão esquerda desenha a mão direita que por sua vez desenha a mão esquerda. Duas mãos desenham com zelo uma à outra, aparentemente começando por si mesmas: as mãos já estão tão definidas que parecem sair do próprio desenho que elaboram, e elas agora se dedicam a preparar os punhos da sua camisa (como se só então começassem a desenhar o dono delas mesmas). O desenho dessas mãos encontra-se pregado por tachinhas num pedaço de cortiça – mas o pedaço de cortiça que sustenta o desenho é ele mesmo um outro desenho. As mãos que se desenham não estão completas, se ainda não terminaram de se desenhar, mas ao mesmo tempo compõem um quadro completo.

A imagem dessas mãos que se desenham a si mesmas é bastante conhecida. Ela remete a paradoxos importantes, como o de representar a complexidade através de uma ideia visual simples. Essa imagem é uma litogravura chamada, em holandês, de "Tekenenden handen" - em português, “Mãos que se Desenham”. Ela foi concebida em 1948 pelo artista holandês Maurits Cornelis Escher (1898-1972).

“As mãos de Escher”, como também são conhecidas, nos apresentam o enigma da metaficção. Essa ficção peculiar promove uma separação entre a linguagem e a realidade, isto é, explora a ideia de que a linguagem não representa ou “diz” a realidade, mas antes a inventa ou a reinventa.

A metaficção existe desde a primeira narrativa. O coro e o “deus ex machina” das tragédias gregas são soluções metaficcionais. Há quatrocentos anos atrás, o personagem Dom Quixote já criticava a narrativa das histórias de... Dom Quixote. Podemos definir metaficção como uma ficção que explicita sua própria condição de ficção. Esta ficção não esconde que o é, obrigando o leitor a manter a consciência clara de estar lendo um relato ficcional e e não um relato “verdadeiro” – obrigando o leitor, portanto, a manter-se em suspenso, ou seja, em estado permanente de dúvida e incerteza.

Isso acontece porque a obrigação da ficção não é a de dizer a verdade mas sim a de firmar uma verdade – diferença sutil, mas importante. O ato de “dizer a verdade” supõe uma e somente uma verdade prévia à ação de expressá-la, enquanto que o ato de “firmar uma verdade” supõe uma verdade possível entre outras, verdade esta que se constrói no momento mesmo em que se a expressa.

Nas palavras ligeiramente jocosas de William Gass, “a verdade, eu estou convencido, sente antipatia pela arte. É melhor quando um escritor tem uma profunda e persistente indiferença por ela, embora como pessoa a verdade possa ser vital para ele”. A verdade “mesma” é cinzenta, sensaborosa e, em última análise, inacessível, ao passo que a verdade do escritor é colorida, suculenta e intensa: “isso ilustra um princípio básico: se eu descrevo muitíssimo bem o meu pêssego, é o poema que fará a minha boca aguar... enquanto o pêssego real se estraga”.

A ficção que chama a atenção sobre a sua própria condição ficcional termina por levantar questões relevantes sobre as relações entre ficção e realidade e, em última análise, questões decisivas sobre a a realidade mesma. De acordo com Patricia Waugh, “ao criticar seus próprios métodos de construção, tais escritos não examinam apenas as estruturas fundamentais da ficção narrativa, eles também exploram a possível condição ficcional do mundo externo ao texto ficcional”. A reflexão teórica sobre a literatura se amplia, nesse caso, para uma reflexão filosófica sobre o mundo e a nossa existência nele.

Entre os esquemas metaficcionais, encontramos: 

• romances sobre uma pessoa escrevendo um romance; 
• contos sobre uma pessoa lendo um conto até se ver de repente dentro do conto que está lendo; 
• histórias que comentam as convenções da própria história, como capítulos, títulos, parágrafos ou enredos; 
• romances não-lineares que possam ser lidos não apenas do princípio para o final; 
• notas de rodapé que continuam a história enquanto a comentam;  
• romances em que o autor é personagem do seu próprio romance; 
• histórias que conversam com o leitor, antecipando, frustrando ou ironizando suas reações à história; 
• personagens que se preocupam seriamente com a circunstância de se encontrarem em meio a uma história de ficção; 
• trabalhos de ficção que saem de dentro de outros trabalhos de ficção; 
• histórias que incorporam aspectos e referências de teoria ou crítica da literatura; 
• obras que criam biografias de escritores imaginários; 
• enredos que sugerem aos leitores que eles se encontram em mundos tão ficcionais quanto aquele dos enredos.

A metaficção retoma o paradoxo do mentiroso, quando um cretense dizia que todos os cretenses são mentirosos: se ele estivesse dizendo a verdade, ele estaria mentindo, logo, não estaria dizendo a verdade; entretanto, se ele estivesse mentindo, ele estaria dizendo a verdade, logo, não poderia estar mentindo.

Pela reconfiguração moderna do paradoxo, um metaficcionista afirmaria que “todos os romancistas são mentirosos”, mas o faria com toda a sinceridade.

É essa mentira-verdade que me interessa. Vejamos, na próxima crônica, como o escritor argentino Julio Cortázar brinca com esse paradoxo.

Acrescento a estes modos três outros que considero igualmente válidos, mesmo necessários: a leitura ingênua, a leitura crítica e a leitura teórica. Tais leituras não são excludentes, ao contrário, se somam e devem se realizar nessa ordem. A leitura teórica depende da leitura crítica que depende, por sua vez, da leitura ingênua.

A leitura ingênua é a primeira leitura. Mesmo que não sejamos mais ingênuos, devemos ler um texto pela primeira vez como se o fôssemos, procurando recuperar o prazer, o espanto e a admiração de nossas primeiras leituras – quando ainda não fazíamos Letras, quando ainda não éramos “intelectuais”, quando ainda não interpretávamos tudo segundo Fulano ou segundo Beltrano.

O que caracteriza a primeira leitura é o envolvimento e a entrega ao texto – no caso do texto literário, aquilo que chamamos de “suspensão da descrença”. Suspendo minha descrença de que aquela história não seja verdadeira e a leio como se fosse a verdade mais verdadeira do mundo.

Sinto que o texto me presenteia com verdades mais fortes do que as do cotidiano, que o narrador é um ser de perspectiva privilegiada, que os personagens me são mais caros e mais próximos do que as pessoas que me cercam, que as cidades da história se encontram no horizonte à minha espera. Leio como se eu mesmo ainda fosse ingênuo, como se ainda me maravilhasse com o mistério das coisas e com as explicações fantásticas para esse mistério.

Todo texto que merece ser lido, no entanto, merece ser relido. A segunda leitura, todavia, deve ter uma qualidade diferente da primeira, se não quer ser apenas um gesto repetitivo ou reiterativo. A leitura crítica é esta segunda leitura, quando se relê o texto para entendê-lo melhor e para relacioná-lo com os outros textos que se conhecem e também com os textos que influenciaram e determinaram o autor com que trabalhamos (como vemos, este modo de leitura é semelhante ao primeiro modo de Flusser).

O que caracteriza a segunda leitura é a compreensão dos processos de construção e de recepção do texto – no caso do texto literário, poderíamos chamar esta compreensão de “suspensão da suspensão da descrença”. Suspendo minha suspensão anterior da descrença para ver o texto como uma construção imaginária de um autor real.

Volto a entender que o texto não me fornece nenhuma verdade literal, que o narrador não é o autor, que os personagens não são pessoas, que as cidades da história não estão no mapa. Ao vê-lo assim, entretanto, não perco o prazer encantado da primeira leitura – antes, acrescento a ele um novo prazer, propriamente intelectual, o da compreensão dos processos de criação.

Na verdade, a segunda leitura acaba por “ler” a primeira leitura: ela me permite refletir sobre o que e como li da primeira vez, ela me permite pensar por que o texto me afetou e me mobilizou, por que veredas me interessou. Desse modo, nem jogo fora a primeira leitura nem fico presos apenas nela. A segunda leitura me ajuda a entender melhor não apenas o texto literário mas também, talvez sobretudo, a mim mesmo: a entender como penso e como sinto.

Todo texto que merece ser lido e relido, porém, merece ser re-relido. A terceira leitura, todavia, também deve ter uma qualidade diferente das anteriores, para valer a pena. A leitura teórica é esta terceira leitura, quando levantamos questões sobre e a partir do texto, para incorporarmos melhor as nossas leituras no nosso próprio pensamento. Tomamos o texto então como uma pergunta para nós e a procuramos responder, assim como o autor respondeu, através do seu texto, às perguntas do seu tempo e lugar (como vemos, este modo de leitura é semelhante ao segundo modo de Flusser).

A terceira leitura é especulativa ou, dizendo de outra maneira: teórica. Ela define o que chamamos de teoria, ao contrário da impressão corrente de que “aplicamos” determinada teoria em determinado objeto (o texto literário, no nosso caso), como se estivéssemos aplicando uma injeção ou realizando uma cirurgia. A teoria é o conjunto de questões que um objeto nos propõe e ainda o que fazemos com elas.

O que caracteriza a terceira leitura é que ela parte da leitura do texto para mergulhar de cabeça na leitura do mundo. Dizendo de outra maneira: porque se aprendeu a ler textos, pode-se ler o mundo como um texto, logo, pode-se ler melhor o próprio mundo que nos cerca e do qual fazemos parte integrante. Podemos chamar esta maneira de ler de “suspensão da crença”.

Se leio o mundo como um texto, me dou conta de que não vejo direta e propriamente o mundo, mas apenas discursos sobre o mundo e sobre a realidade. Consigo suspender minha crença acrítica nas coisas, ou seja, nas explicações que me deram sobre as coisas, e posso exercitar a dúvida sobre elas, perguntando: por que tem de ser assim e não assado?

Suspendo minha crença no mundo para vê-lo como uma construção discursiva de mundo, o que me permite construir o meu próprio discurso e defender o meu próprio olhar, sem entretanto excluir os demais.

Ao ver e ler assim, não perco o prazer encantado da primeira leitura nem o prazer intelectual da segunda leitura – antes, acrescento a cada um deles um novo prazer, propriamente filosófico: o de transcender os limites da matéria, aqueles a que atribuo o nome genérico de “realidade”, pela dúvida e pelo pensamento.

Novamente: “dubito ergo sum”, isto é: duvido, logo, existo.

O filósofo Vilém Flusser nos diz que há duas maneiras de ler literatura, ambas válidas e complementares. Gosto das orientações dele, mas a elas acrescentaria outras três, todas igualmente válidas – o que nos deixará com cinco modos de leitura.

Para a crônica de hoje, fiquemos com os dois modos de Flusser. Ele nos diz que se pode ler o texto literário ou como resposta ou como pergunta.

No primeiro caso, lemos literatura como a resposta do autor à pergunta que o seu tempo e os autores que o formaram lhe fizeram. Então, tentamos entender essa resposta, para o que se faz necessário, antes, entender a pergunta geradora. Relacionamos a obra do autor às questões e às obras do seu tempo e fazemos o Flusser chama de “crítica” e eu chamaria de “análise”.

No segundo caso, lemos literatura como uma pergunta para nós. Então, tentamos respondê-la, usando o texto como um pré-texto da nossa reflexão, isto é, do nosso próprio texto. Assim como o autor tentou responder à pergunta que lhe faziam, nós nos colocamos no lugar dele e tentamos responder à pergunta que ele nos faz, realizando o que Flusser chama de “especulação”.

As duas maneiras de ler não são excludentes nem puras. Ao criticar e analisar, acabo levantando algumas especulações novas. Para melhor sustentar minha especulação, recorro a alguma análise. Mas há quem prefira ler predominantemente de maneira crítica – essas pessoas tendem a escrever tratados sobre o assunto, procurando esgotá-lo. De outra parte, há quem prefira ler predominantemente de maneira especulativa – essas pessoas tendem a escrever ensaios sobre o assunto, procurando procurando explorá-lo e ampliá-lo.

Flusser e eu pertencemos decerto ao segundo grupo, mas precisamos ler os tratados produzidos pelo primeiro grupo – assim como os do primeiro grupo precisam ler, queremos crer, os nossos ensaios.

Qual modo de leitura a escola privilegia? Resposta fácil: a escola privilegia a leitura analítica, porque ela supõe controle da informação e do conhecimento. Entretanto, restringir-se a apenas este modo implica a impossibilidade de apreender o espírito dos autores que nos interessam e nos mobilizam – seu espírito de dúvida, de inquietação, de investigação e de invenção.

A leitura especulativa, porém, não deixa de ser igualmente arriscada. Ao admitir e mesmo valorizar a subjetividade do leitor e sua capacidade de também escrever o mundo, pode criar hordas de “viajantes de maionese”, isto é, de pessoas interessadas tão somente em dizer o que pensam, mesmo que mal pensem.

A solução, como sempre, é o diálogo. Os leitores especulativos precisamos ler muito atentamente os tratados dos leitores analíticos, para tentar controlar um pouco o nosso delírio reflexivo. De sua parte, os leitores analíticos precisam ler muito atentamente os ensaios dos leitores especulativos, para tentar controlar um pouco o seu delírio controlador e enquadrador.

Leitores não podem ser adversários uns dos outros. Leitores precisam ler uns aos outros. Somente assim todos os leitores, juntos, conseguimos manter acesa a chama da curiosidade, no meio de um mundo anestesiado e aparvalhado pelo culto da fama e de uma realidade reificada, isto é, coisificada e congelada debaixo de uma única perspectiva.

Para jogar mais lenha nesse foguinho, na próxima crônica acrescento aos dois modos de Flusser mais três outros modos, todos igualmente válidos e complementares: a leitura ingênua, a leitura crítica e a leitura teórica.

Chimamanda atendeu ao lhe pediram e fez uma palestra na qual podemos colar uma série de adjetivos entusiasmados: bela, tocante, engraçada, inteligente, séria, fundamental. Sua fala equivale a um curso condensado, mas completo, de ética e estética. A escritora desenvolve todas as principais questões e todos os principais conceitos a respeito dos discursos sociais e da importância crucial da ficção, mas sem usar um termo empolado, sem usar um milímetro de jargão especializado, recorrendo tão somente à sua própria experiência de mulher, de negra, de africana e de artista. O espanhol José Ortega Y Gasset ensinava que “a clareza é a gentileza do filósofo”, lição que muitos acadêmicos não conseguem aprender. Eu ainda iria mais além, afirmando que a clareza é a obrigação de quem quer que escreva – o humor seria a verdadeira gentileza.

Pois Chimamanda fala e escreve com muita clareza e com muito humor, merecendo ser ouvida e lida por quem deseja receber palavras assim de presente. Por isso interrompo minha crônica extasiada aqui e passo a palavra à bela escritora: podem lê-la em inglês e em português, no meu site, em http://www.dubitoergosum.xpg.com.br/a535.htm, e podem (na verdade, devem!) assisti-la abaixo:

“Senhoras e senhores, meninas e meninos. Em 1973 – crianças, vocês nem sonhavam em nascer – eu dava a primeira aula da minha vida. Esse acontecimento, de que as minhas fatigadas retinas nunca se esquecerão, se deu numa turma do antigo Mobral, Movimento Brasileiro de Alfabetização de Adultos, na favela do Boréu, na Tijuca. Na formatura dessa turma, os alunos se cotizaram e deram dois presentes ao jovem professor: uma camisa social da Casa José Silva, alguém na plateia se lembra dessa loja?, e uma garrafa de vinho do Porto.

Tomei o vinho, é claro, mas não cheguei a usar a camisa, se, como sabem, visto no máximo camiseta hering bem amassada. Entretanto, o carinho daqueles senhores e daquelas senhoras, todos mais velhos do que eu, foi tão forte que prorrompi, como diria Nelson Rodrigues, em verdadeiras lágrimas de esguicho.

Naquele instante descobri 3 coisas sobre a minha vida: primeiro, que eu era um professor; segundo, que eu gostava de ser professor; terceiro, que eu também era um chorão da melhor qualidade.

Esse primeiro momento, pela circunstância, ficou sendo o mais emocionante da minha carreira pelo menos até hoje, quando, 37 anos depois – 37 anos, alguém sabe como se conta isso em termos de vida e profissão? –, vocês me fazem essa homenagem e me colocam nesse lugar – para um professor, o lugar mais nobre de todos.

O que posso lhes dizer nessa hora, além de: obrigado, muito obrigado?

Talvez eu possa acrescentar que, pela minha experiência, a experiência de quem desistiu de ser engenheiro civil para virar professor de português e literatura, a opção que fizeram, consagrada hoje, vale todo o sofrimento e todo o esforço de vocês, assim como vale todo o sonho e todo o investimento da família de vocês.

E vale tudo isso apesar da desvalorização do lugar do professor na sociedade brasileira, vale tudo isso apesar dos riscos de enfrentar os efeitos dessa desvalorização na forma do salário apertado, das condições insuficientes de trabalho, do desrespeito dos alunos e da violência nas escolas.

No entanto, para valer a pena pelos próximos 37 anos e além, é preciso que mantenham o que sentem dentro de vocês nesta noite. Hoje, todos vocês estão com a cabeça erguida, felizes e orgulhosos de terem chegado até aqui. Para que valha a pena, eu lhes peço apenas, por favor, please, bitte, per favore: não abaixem a cabeça.

Não abaixem a cabeça para as circunstâncias; não abaixem a cabeça para a roda-viva da sobrevivência; não abaixem a cabeça em nome da família recém-constituída, filhos & fraldas & contas & etc; não abaixem a cabeça para as mudanças ciclotímicas das supostas autoridades educacionais; não abaixem a cabeça para pedagógicas entidades abstratas como “o programa” ou “o aluno que queremos formar”.

Enfim, não sejam realistas, termo empolado que disfarça o cinismo ou a acomodação. Como dizia o nosso Machado de Assis, “a realidade é boa, o realismo é que não presta pra nada”.

Porque, como diria Sigmund Freud, por sua vez, educar é uma das 3 profissões impossíveis – as outras são governar e psicanalisar. O que é impossível na educação é controlar os seus efeitos. Se abandonamos a pretensão tecnicista e arrogante de controlar os efeitos do que fazemos em sala de aula, nos encontramos livres para experimentar, nos encontramos livres para fazer o melhor que pudermos fazer, nos encontramos livres para olhar no rosto do aluno real e não no desenho de um modelo abstrato.

Essa liberdade toda nos permite seguir o único método de educação que presta: o método do exemplo.

Se querem ensinar a ler, vocês devem dar o exemplo e ler todo dia e de tudo um pouco, mas principalmente a ficção que nos faz ver o mundo sob outras perspectivas e que nos torna outros. Se querem ensinar a ler, vocês devem dar o exemplo e ler sempre e mostrar sempre para o aluno o que estão lendo, deixando muito claro que não são coitados acorrentados àquele maldito livro didático.

Se querem ensinar a escrever, vocês devem dar o exemplo e escrever todo dia e de tudo um pouco, se possível recuperando os rascunhos dos poemas, dos contos e dos romances que os deixavam tão angustiados e tão felizes antes de fazerem Letras. Se querem ensinar a escrever, vocês devem dar o exemplo e escrever sempre e mostrar sempre para o aluno o que estão escrevendo, deixando muito claro que nunca se aprende a escrever de uma vez para sempre, assim como nunca se aprende a ser ou a viver – a gente apenas vai sendo, a gente apenas vai vivendo e vai levando.

Para terminar nessa linha e assim frustrar aqueles que contavam com um loooongo discurso, eu lhes daria um lema latino para a vida de trabalho e letras que ora formalmente começa: “scribere necesse est, vivere non est”.

Ou, em língua romance: escrever é preciso, viver não é preciso; ler é preciso, saber não é preciso; ensinar é preciso, controlar a quem se ensina não é preciso; sonhar é absolutamente preciso, enquanto realizar o sonho às vezes acontece, às vezes não, mas não é o que mais importa.

Meninas, meninos: boa sorte e muito obrigado!”

Comparando o sábio ao filósofo, porém, lembramos que a filosofia não implica a posse de nenhum saber. Na verdade, a origem do nome nos diz que a filosofia se constitui na amizade (filo) à sabedoria (sofia). Logo, o filósofo não é aquele que detém o saber mas apenas aquele que tem amizade ao saber. O filósofo tem sede de saber mas ao mesmo tempo sabe que o saber é provisório ou mesmo ilusório.

Qualquer pessoa sente isso quando começa a ler ou a estudar muito: quanto mais se lê, mais livros se precisa ler; quanto mais se estuda, mais se precisa estudar, isto é, mais conscientes nos tornamos da extensão da nossa ignorância. Essa consciência explica os lemas de vários filósofos: Sócrates disse “só sei que nada sei”, Francisco Sánchez, que “nada se sabe”, e Michel de Montaigne se perguntou: “que sei eu?”.

Essa consciência, entretanto, não é generalizada. Quem lê pouco ou nada não chega a sentir falta de ler mais. Por isso, esse tipo de pessoa costuma ser mais arrogante e achar que já sabe tudo.

Mas mesmo quem estuda e até já virou professor pode ver o saber como mero instrumento para conseguir outra coisa – um diploma, uma posição superior, um emprego universitário, quiçá muito dinheiro – e assim deter algum poder sobre as outras pessoas. Nesse caso, o sujeito é estimulado não pela “libido cognoscendi” (pelo desejo de saber) mas sim pela “libido dominandi” (pelo desejo de dominar).

Aquele que realmente deseja saber, no entanto, toma o saber como um fim em si mesmo, ainda que no limite inatingível, e não como instrumento para conseguir outra coisa, mostrando-se amigo da sabedoria e não seu dono.

O meu leitor pragmático retruca que essa postura desinteressada do filósofo pode ter sentido em um mundo ideal, mas no mundo real em que vivemos as ações e os pensamentos são regidos por interesses imediatos e necessidades bem práticas. Respondo-lhe que o ideal pode ajudar o real, funcionando como uma espécie de horizonte na direção do qual dirigimos nossas ações, mesmo que ele se afaste à medida que a gente dele se aproxima.

Dizia eu em outra crônica que, pela perspectiva humana, jamais podemos ver uma maçã inteira, logo, jamais podemos saber tudo sobre uma simples maçã. A maçã é uma metonímia da “coisa”, isto é, de todas as coisas e todos os fenômenos. Não podemos saber tudo sobre qualquer fenômeno ou acontecimento. Ora, se nunca podemos saber tudo, então também não podemos saber quanto falta para saber esse tudo, logo, não podemos saber se o que sabemos é válido e verdadeiro.

Entretanto, ainda precisamos saber: qual é a causa dos sintomas desse paciente, quem matou aquela vítima, se vai chover amanhã, como interpretar este texto. O médico pode fazer o diagnóstico a partir do primeiro sintoma, o policial pode prender imediatamente o amante, o meteorologista pode afirmar que vai chover sim porque ontem choveu em São Paulo, o leitor pode dizer que o texto é chato porque o autor escreve mal.

As chances de todos eles errarem feio são enormes. O que o médico, o policial, o meteorologista e o leitor devem fazer?

Devem pensar que o contato com o problema os faz começar a saber, mas que ainda não sabem. Para se aproximarem da verdade desejada eles precisam, além de continuarem a observar e a perguntar, também adiar a conclusão o máximo de tempo que puderem e que conseguirem, de modo que tal conclusão surja naturalmente do acúmulo de evidências. É isso que os gregos antigos e os fenomenólogos modernos chamam de “epoché” e que nós podemos traduzir como “suspensão de juízo”.

Não é possível suspender infinitamente o juízo e a conclusão sobre as coisas porque em alguma hora temos de nos posicionar – desde que saibamos que a conclusão será sempre provisória e de acordo com os dados disponíveis. Para que esta conclusão se sustente, naquele momento pelo menos, é preciso retardá-la o máximo possível.

A leitura dos romances policiais de Georges Simenon oferece um exemplo pedagogicamente excelente. Quando perguntam ao protagonista desses romances, o inspetor Jules Maigret, o que está achando de determinado crime, ele sempre responde: “eu nunca acho nada”. Ele luta para não formar uma opinião porque essa opinião o levaria a investigar numa única direção. Por isso Maigret procura como que se encharcar do acontecimento, do ambiente e das pessoas envolvidas até que a intuição e a razão se associem para deixarem surgir a solução do crime.

Maigret nos dá a chave de qualquer procura da verdade e da resposta: “deixar surgir” ao invés de arrancar a fórceps.

A leitura de textos filosóficos sobre a “epoché” ajuda muito a prática cotidiana de médicos, policiais, meteorologistas, leitores e quaisquer profissionais, mas penso que a leitura das histórias do inspetor Maigret é valiosa pela mesma razão: como o sábio oriental e o personagem francês, precisamos não ter ideia e não “achar” nada, permitindo que a ideia – o diagnóstico do paciente, a solução do crime, a previsão do tempo, a interpretação do texto – surja à nossa frente no tempo adequado.

A comparação entre o programa e o escritor é inadequada. Não gosto do que ele escreve, mas não me vejo nem contra ele nem contra quem o leia. O “Big Brother” definitivamente faz mal, enquanto a literatura de Paulo Coelho não faz mal nenhum, ao contrário.

Não apenas é melhor lê-lo do que não ler nada, como sua leitura pode servir de entrada para textos mais elaborados. Para o sistema editorial brasileiro, então, o autor só faz bem, empurrando para cima as editoras, as livrarias e os outros livros, logo, todos que vivem nesse e desse mercado. Sua fama internacional é incontestável: em qualquer livraria do mundo os seus livros se exibem na porta de entrada, o que significa que vendem muito bem. Que um escritor brasileiro seja tão conhecido, e o seja sem explorar os clichês exóticos dos trópicos e do subdesenvolvimento, sem dúvida abre portas internacionais para muitos outros escritores brasileiros.

Como pessoa e figura pública, Paulo Coelho normalmente se comporta de maneira bastante digna. Apesar da riqueza, não a ostenta; apesar de apoiar ações sociais importantes, não se gaba disso a todo instante; apesar da popularidade, mostra interesse em ser lido e aceito pela elite cultural e universitária; apesar de realmente não ser aceito por essa elite, não responde às críticas que recebe nem com grosseria nem com ironia.

Como acho que ele não escreve bem, fico tentado a considerar que seu sucesso literário é puro efeito de mágica, ou seja, que Paulo Coelho seja realmente o mago que diz ser. Essa explicação, todavia, não explica nada. Esforçando-me mais um pouco, percebo esse sucesso literário como efeito de uma combinação feliz entre uma determinada “persona” muito bem construída e os temas desencavados pelo escritor.

O escritor busca os seus temas nas narrativas folclóricas e religiosas de vários povos, mas principalmente do povo árabe, não por acaso origem esquecida da civilização, da ciência e do pensamento ocidental. Seu romance mais popular, “O Alquimista”, é uma história milenar do folclore árabe. Ao mesmo tempo, ele constrói com habilidade a imagem de um “verdadeiro” mago medieval em pleno século XXI.

A combinação desses temas com essa imagem de si mesmo funcionou e tem funcionado muito bem, porque semelhante combinação atende à contradição do nosso tempo: ao mesmo tempo que a espécie humana tornou-se, graças à ciência e à tecnologia, mais poderosa do que nunca (tanto que pode exterminar a si mesma várias vezes seguidas), o ser humano como indíviduo percebe-se mais frágil do que nunca, sem conseguir entender nem as forças que desencadeou nem o seu próprio computador supostamente pessoal. Nessas condições, o apelo irracionalista de Paulo Coelho, combinando magia e sabedoria ancestral, ou seja, pré-científica, é atendido por milhões ao redor do planeta.

Todos esses argumentos aparentemente favoráveis autorizam não apenas que se leia Paulo Coelho, mas que se adote Paulo Coelho normalmente nas escolas e nas universidades? Ups, vamos com calma. Se não vejo problema que alguém leia Paulo Coelho, hesito muito em dizer o mesmo quanto a indicar seus livros para os alunos. Se isso for feito criticamente, mostrando toda essa discussão e seus problemas estéticos, pode ser uma ousadia interessante. Se, entretanto, isso for feito apenas para aderir a uma moda e assim também “comprar” os alunos com uma literatura fácil, o professor comete um erro crasso: ele abdica de pensar e de fazer pensar.

A adoção ou indicação de um romance pelo professor e pela escola é uma das formas mais fortes de legitimá-lo. Em outro momento podemos discutir porque a escola e os professores trabalham mal com autores de vanguarda, mas nesse momento essa discussão é impertinente. O escritor de que estamos falando encontra-se, esteticamente falando, na retaguarda: sua literatura é conservadora em termos morais e reacionária em termos estéticos. Indicar Paulo Coelho como se ele estivesse no mesmo nível de um Graciliano Ramos ou de um Érico Veríssimo presta um desserviço à formação mental e cultural dos alunos.

Para dizer isso, não sou daqueles que não leu e não gostou. Dei-me ao trabalho de ler alguns livros do nosso mago. Nessa leitura, à exceção de “O Alquimista” (que não é exatamente dele, como já expliquei), encontrei tramas superficiais, significados unívocos e frases pobres – sem contar os erros de português que ele não deixa os revisores corrigirem (porque a magia que faz o sucesso do livro pode se encontrar num desses erros!). Não há desafio na leitura porque não há qualquer enigma a desvendar nem qualquer ambiguidade que tire o leitor da sua perspectiva habitual. Nesse sentido, seus livros cabem perfeitamente na rubrica de “auto-ajuda” das livrarias: o leitor gosta porque escuta o eco da sua própria voz, a voz do senso comum e da moral vigente.

A questão mais grave, porém, reside justamente na imagem do autor, que se sobrepõe, gigantesca, sobre a sua obra – tanto que normalmente a capa dos livros mostra as letras do nome “Paulo Coelho” muito maiores do que as do título. Desse modo, o título e o próprio livro se tornam de somenos importância, quase que um detalhe irrelevante, porque o que se vende não é literatura mas sim a “persona” do autor – nesse caso, a “persona” de um mago tão bem sucedido que ainda por cima é milionário. Enquanto o escritor “de verdade”, digamos assim, desaparece atrás da sua obra, o que faz com sofrimento, Paulo Coelho não só não desaparece como aparece em todos os jornais e revistas do mundo. Milhões até compram os seus livros, concedo, mas duvido que de fato o leiam, porque o que realmente queriam comprar era uma “casquinha” dessa imagem mágica e bem sucedida do autor.

Como homem, no entanto, admiro o homem Paulo Coelho e sua inteligência; como escritor, confesso que morro de inveja dos números das suas vendas (quem me dera!); mas como professor acredito que o fenômeno “Paulo Coelho” possa até ser discutido na sala de aula, mas sua “literatura” (que agora ponho entre aspas) não deve ombrear com os livros que indicamos, se nós os indicamos porque eles nos fizeram pensar e porque, assim, queremos dar o que pensar a nossos alunos.

De modo oportuno, a escultura, de frente para a cidade, parece reafirmar um tema frequente na poesia de Drummond: o espaço urbano. Subvertendo a imagem contemplativa que a estátua pode sugerir, a relação do poeta com a cidade é tensa, cética¹ e ambígua. Também oportunamente, a escultura está de costas para o mar, representando a ausência da natureza como tema relevante no fundamental da obra de Drummond. Em Confissões de Minas, que integra livro homônimo, publicado em 1944, ele chega a afirmar que a natureza foi proscrita da poesia moderna.

A mencionada tensão decorrente do confronto do poeta com o espaço urbano já está presente, por exemplo, no poema “Nota social” que integra Alguma poesia, de 1930, primeira publicação poética de Drummond:

Os quatros versos iniciais inscrevem o poeta no universo urbano: ele é obrigado a agir na cidade como qualquer outro cidadão, “como qualquer homem da terra”. Os versos econômicos e o discurso em terceira pessoa (“O poeta” é alguém de fora da poesia) dão a medida do distanciamento crítico. “O poeta” transforma-se em personagem, sufocando a hipótese de identificá-lo com o próprio autor. Da mesma forma, a linguagem entrecortada corta também qualquer resquício de emoção.

A cidade está em festa, contrastando com o poeta melancólico. Esse relato é feito por meio de frases fragmentadas. São “flashes” de uma cidade que tem pressa. Concomitante às referências à cultura tecnológica urbana (“Máquinas fotográficas”, “automóveis”), aparecem raras menções à natureza (“árvore”, “cigarra”). A natureza é refém dos adventos tecnológicos (“árvore... prisioneira / de anúncios coloridos”), e ninguém se importa com isso. Da mesma forma, ninguém mais ouve o canto da cigarra, que, no texto, representa o próprio poeta.

Há, portanto, uma identificação entre o poeta e a natureza: a “árvore banal” é “prisioneira / de anúncios coloridos”; o poeta, “como qualquer homem da terra”, “fecha-se no quarto”, isola-se, pois ninguém mais o ouve. Melancolicamente, de forma cética, talvez se pergunte, como em “Ode ao cinquentenário do poeta brasileiro”: “– mas haverá lugar para a poesia?”

O poeta/personagem de “Nota social” expressa nostalgia do tempo em que o escritor era endeusado, era dotado de aura. Expressa também a impossibilidade de se escrever poesia na era tecnológica.³ Esse sentimento do poeta/personagem certamente não corresponde ao do poeta/autor. Drummond sempre fez questão de se distanciar dos holofotes, de rejeitar prêmios e de se colocar como “um homem comum”, como declarou na última entrevista que concedeu:

Minha vida? Acho que foi pouco interessante. O que é que eu fui? Fui um burocrata, um jornalista burocratizado. Não tive nenhum lance importante na minha vida. Nunca exerci um cargo que me permitisse tomar uma grande decisão política ou social ou econômica. Nunca nenhum destino ficou dependendo da minha vida ou do meu comportamento ou da minha atitude.

Eu me considero – e sou realmente – um homem comum. Não dirijo nenhuma empresa pública ou privada. A sorte dos trabalhadores não depende de mim. (Caderno Ideias, Jornal do Brasil, 22/08/1987)

No poema em análise, fica clara a tensão (e o ceticismo) existente na relação do poeta com o espaço urbano, assim como a incompatibilidade entre poesia e civilização tecnológica. Por outro lado, o poema “Coração numeroso” coloca em relevo o lado positivo da cidade, com evidente apelo erótico, muito presente quando Drummond trata do Rio de Janeiro.

O diálogo conflitante que esses dois poemas estabelecem demonstra o quanto é ambígua a relação do poeta com o espaço urbano, sobretudo nos versos finais de “Coração numeroso”, em que se opera uma perfeita integração entre o “eu” e a cidade, ao contrário do que se verifica em “Nota social”.

Adensando sua postura contraditória em relação à cidade, em “Procura da poesia”, numa sequência de negações, o poeta aconselha:

Em contrapartida, sabe-se que nosso poeta cantou várias cidades. Sobretudo as suas cidades: cantou Itabira, cidade natal; cantou o Rio, a que adotou.

Até mesmo os edifícios – símbolos da imponência urbana – foram matéria da poesia drummondiana. Em “Edifício São Borja”, através de um conjunto de referências heteróclitas e sem nexo aparente, o prédio ganhou história e estatuto de “ser”. Em “Edifício Esplendor”, o prédio é uma metonímia, uma pequena amostra do espaço urbano:

“Tristes moradores” sem individualidade, inadaptados, com atitudes automáticas como “o elevador sem ternura”.

A leitura de “A flor e a náusea” nos dá a medida do tratamento dispensado pelo poeta ao espaço urbano. Esse poema é exemplar, já que expressa toda a dualidade drummondiana em relação à cidade.

O poema é elaborado qual um filme: sucessivas e repentinas alterações de imagens e lugares justificam sua estruturação e linguagem cinematográfica.⁴

Os versos iniciais mostram o “eu” caminhando pela cidade – situação típica da poesia modernista das primeiras décadas do século XX. O choque e a tensão entre o sujeito e o espaço urbano aparecem no jogo dos adjetivos “branco” / “cinzento”. Depois, ele expõe a oposição entre a melancolia que sente e a profusão de mercadorias – marcas da sociedade industrial, de uma rua comercial, de um centro urbano. Ainda na primeira estrofe, o interesse se volta para os sentimentos e impressões do sujeito, a poesia se interioriza.

Na virada para a segunda estrofe (verso 6), salta-se novamente para uma cena exterior, que só se estabiliza em um verso e, em seguida, parte novamente para reflexões íntimas. Este procedimento se perpetua no decorrer do poema. É aplicada a técnica de montagem cinematográfica, através da justaposição de imagens sem vínculo claro, que cobra do leitor, segundo Walter Benjamin, mobilidade e atenção.

Na quarta estrofe (verso 13), faz-se referência concomitante ao sujeito (“tédio”) e à cidade. A tensão entre ambos aparece na utilização de expressões tais como “vomitar” (e enjoo), o que nos remete à “náusea”.

Nos versos seguintes, denuncia-se a prioridade das “mercadorias” e dos “negócios” sobre o que é humano. Fala-se, pois, sobre a falta de liberdade, a violência e a opressão. O sujeito poético apresenta nuances de arrependimento por ter, no passado, composto poemas “com aura”.

O apogeu do conflito entre o “eu” e o espaço (no sentido amplo) encontra-se na sexta estrofe (verso 19), quando o poeta se vale de termos que pertencem ao mesmo campo de significado de “náusea” e ódio, a partir da observação crítica e cética da cidade. Esse processo só se interrompe no verso 24, que joga com o imprevisível: “Uma flor nasceu na rua!”. Começa a haver uma mudança de perspectiva, que se comprova pela alteração vocabular – as palavras ganham conotação positiva.

A imagem da flor hegemoniza, então, o texto. Ela é uma metáfora da poesia, aqui exposta de maneira surpreendente, pois concentra atributos inversos aos estabelecidos pela tradição poética – é “desbotada”, sem cor, sem nome, é feia. Retira-se, assim, a aura da poesia (e da flor). “A flor e a náusea” dessacraliza a poesia e o poeta, identificando-os com o homem anônimo das ruas: “Seu nome não está nos livros”, acentuando ainda a relação conflituosa e dramática do poeta com seu tempo/espaço.

Assim, observa-se que a proposta poética de Drummond não é linear. Ao contrário, verifica-se uma oposição permanente, um jogo dialético e irônico com sua própria poesia, de modo a criar um clima de insegurança, de ceticismo e de choque.

“De frente para a cidade...”, porém sem vê-la de forma homogênea, pois, como já identificaram antes alguns estudiosos da poesia de Drummond, seu texto é marcado pela presença constante da “pedra no meio do caminho” – signo da complexidade, do choque, do esvaziamento de soluções óbvias.

Notas:

1 - O ceticismo está sendo tomado aqui de acordo com o filósofo Jean-Paul Dumont, ou seja, como uma postura que se funda na dúvida, na análise, no exame, negando o dogma e reafirmando o relativismo. O artigo completo de Jean-Paul Dumont que usamos como fonte pode ser consultado em http://www.dubitoergosum.xpg.com.br/arquivo01.htm.

2 - As citações foram feitas a partir da coletânea de poemas Nova reunião (Rio de Janeiro: José Olympio, 1983, volume 1).

3 - Recomendamos a leitura de “A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução”, de Walter Benjamin. Nesse ensaio, o filósofo alemão aborda as transformações em torno do conceito de obra de arte provocadas pelas novas possibilidades de reprodução técnica desenvolvidas entre os séculos XIX e XX.

4 - A linha norteadora da presente análise de “A flor e a náusea” foi originalmente formulada pela professora Marlene de Castro Correia, em Drummond: a magia lúcida (Rio de Janeiro: Zahar, 2002).

Uma vez que a velocidade média é definida como

(onde d é a distância percorrida pelo corpo no intervalo de tempo Δt), a distância d e a velocidade final v estão relacionadas por

Essa seria a mesma distância percorrida por um corpo, no intervalo de tempo Δt, que se deslocasse em movimento retilíneo e uniforme com velocidade v/2.

Galileu¹, em um fragmento de seu clássico texto, Discursos e demonstrações matemáticas sobre duas novas ciências², enuncia e deduz esse fato de modo equivalente, no seguinte teorema:

O tempo no qual um espaço é percorrido por um corpo que parte do repouso uniformemente acelerado é igual ao tempo no qual esse mesmo espaço seria percorrido pelo mesmo corpo com velocidade constante, de valor igual a metade do maior e último valor alcançado no movimento uniformemente acelerado.

Assim, se um corpo, inicialmente em repouso, é uniformemente acelerado e alcança uma velocidade de valor igual a v, após percorrer uma distância d, o intervalo de tempo Δt gasto no percurso é dado por

Como essa equação é equivalente à equação 1, o teorema enunciado por Galileu expressa de outro modo o resultado cinemático apresentado no primeiro parágrafo deste texto.

Vejamos como Galileu, raciocinando por meio de grandezas físicas representadas por figuras geométricas, deduz o teorema. A figura completa do texto de Galileu para deduzir o teorema será decomposta e apresentada por partes, no decorrer dos comentários.

Representemos por meio do segmento de reta AB o intervalo de tempo durante o qual um corpo, partindo do repouso em C, percorrerá o espaço CD em movimento uniformemente acelerado; seja o final e maior valor da velocidade adquirido durante esse intervalo de tempo representado pelo segmento de reta EB, que forma um ângulo reto com AB; ...

Isto é, é a distância a ser percorrida, é o intervalo de tempo gasto no percurso e  é a velocidade final alcançada durante o intervalo Δt.

... traçado o segmento de reta AE, todos os segmentos de reta que partem de pontos eqüidistantes sobre AB e paralelos a BE, representarão os valores crescentes de velocidade a partir do instante A. ...

Por instante A deve-se entender o instante de tempo em que o corpo começa a se movimentar.

De fato, como os triângulos formados pelos segmentos paralelos a EB e o vértice A são semelhantes, a razão entre os catetos de cada triângulo é constante e representa a aceleração do corpo móvel, uma vez que no movimento uniformemente acelerado os acréscimos dos valores de velocidade são proporcionais aos respectivos intervalos de tempo, e a constante de proporcionalidade é a aceleração do móvel.

... Dividamos ao meio o segmento EB no ponto F e tracemos FG paralelo a AB e GA paralelo a FB, formando assim o paralelogramo AGFB, de área igual à do triângulo AEB, uma vez que o lado GF divide ao meio o lado AE no ponto I. ...

Assim, , e a área do triângulo AEB é igual à do paralelogramo AGFB.

... Se, por outro lado, prolongarmos os segmentos paralelos do triângulo AEB até IG, a soma dos comprimentos de todos os segmentos contidos no quadrilátero AGFB será igual à soma dos comprimentos daqueles contidos no triângulo AEB, visto que os segmentos do triângulo IEF são iguais àqueles contidos no triângulo AGI,  enquanto aqueles contidos no trapézio AIFB são comuns. Uma vez que todo instante do intervalo de tempo AB corresponde a um ponto do segmento AB, os  segmentos  paralelos traçados a partir desses pontos no interior do triângulo AEB representam os valores crescentes da velocidade, enquanto os segmentos contidos no paralelogramo AGFB representam os valores de velocidade que não crescem, mas que se mantêm constantes; é evidente que a soma dos valores de velocidade, no caso do movimento acelerado, é representada pela soma dos segmentos crescentes do triângulo AEB, enquanto, no caso do movimento uniforme, é representada pela soma dos segmentos paralelos do paralelogramo AGFB. Com efeito, os valores de velocidade que faltam na primeira metade do movimento acelerado (aqueles que são representados pelos segmentos do triângulo AGI) são compensados por aqueles representados pelos segmentos do triângulo IEF. ...

Seja no paralelogramo, que representa um movimento uniforme, ou no triângulo, que representa um movimento uniformemente acelerado, dividir o lado que representa o intervalo de tempo Δt do percurso em um grande número de pequenos segmentos iguais (que representam pequenos intervalos de tempo), em seguida, somar os correspondentes segmentos que representam os valores de velocidade em cada pequeno intervalo, e multiplicar o resultado (soma) pelo valor de cada pequeno intervalo de tempo, obtém-se as distâncias totais percorridas pelo corpo no intervalo de tempo Δt. Ou seja, as áreas das figuras geométricas (paralelogramo e triângulo) correspondem às distâncias percorridas pelo corpo nos respectivos movimentos.

Como a área do paralelogramo AGFB, que representa a distância (d) percorrida por um corpo em movimento retilíneo e uniforme com velocidade constante de valor igual a , durante um intervalo de tempo é igual a área do triângulo AEB, que corresponde à distância (d) percorrida por um corpo em movimento retilíneo uniformemente acelerado, a partir do repouso, durante o mesmo intervalo de tempo Δt,

pode-se concluir, como Galileu, que:

... Portanto, é evidente que espaços iguais serão percorridos em tempos iguais por dois corpos, um dos quais, partindo do repouso, desloca-se com movimento uniformemente acelerado, enquanto o outro, em movimento uniforme, desloca-se com  valor de velocidade igual à metade do valor máximo de velocidade atingido pelo primeiro.

Notas:
¹  Nascido em Pisa, Itália, em 1564, Galileu Galilei é considerado o fundador da ciência moderna.
² Discorsi e dimostrazioni matematiche intorni à due nuove scienze attenenti alla mecanica ed i movimenti locali, publicado em 1638 pelo editor holandês Luis Elsevier. O texto de Galileu, conhecido também simplesmente como Duas Novas Ciências, foi escrito na forma de diálogos entre três personagens, dois dos quais (Salviati e seu amigo Sagredo) refletem o ponto de vista de Galileu, e um terceiro (Simplício), as idéias de Aristóteles sobre o movimento dos corpos. As duas ciências referem-se, respectivamente, aos estudos da resistência e do movimento dos corpos sólidos. O texto aqui utilizado foi extraído da tradução em lingua inglesa de H. Crew e A. de Salvio, Dover (1954).