Revista Eletronica do Vestibular da UERJ - Feed RSS http://www.revista.vestibular.uerj.br/rss.php DSEA - UERJ pt-br Linguagem, uma fronteira ( 20/08/2015 )

]]> <![CDATA[Artigo - Linguagem, uma fronteira]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=39 O lugar da linguagem

Tudo que compõe o mundo de nossas experiências, externas ou internas ao nosso corpo, “manda- nos” sinais o tempo todo: a claridade na janela significa que está amanhecendo, um cheiro que se espalha pela casa revela o feijão esquecido e queimando no fogão. O caminho que esses sinais percorrem até nosso cérebro, onde são interpretados e ganham significado, começa pelos órgãos dos cinco sentidos: visão, tato, olfato, audição e paladar. É o mundo – ou, em sua expressão mais imediata, o ambiente – comunicando-se com os seres vivos que o povoam e dando-lhes informações que os orientam na aventura permanente pela sobrevivência.

Em graus que variam segundo o equipamento biológico de cada espécie, os seres animados agem e reagem nos limites do respectivo universo movidos, basicamente, pelo instinto de preservação da vida. Mas o que é essa vida? Qual é a extensão desse conceito? Que dimensões ela envolve? Do ponto de vista estritamente biológico, a vida é apenas o estado da matéria orgânica sujeita às transformações que culminam com a morte.

Inerente a todo ser vivo, um comando básico, conhecido como instinto de sobrevivência, promove o retardamento dessa culminação. Parece que não se vê mais que isso no modo de viver dos animais em geral, por mais que surpreendamos, aqui e ali, semelhanças com o jeito humano de ser: a confecção do abrigo, o ritual do acasalamento, a demarcação de território, práticas lúdicas, gestos de dissimulação, demonstrações de contentamento, capacidade de aprender e de reagir a estímulos simbólicos. Falta-lhes, no entanto, o dom de construir a própria história mediante a criação e utilização de símbolos convencionais. Desse modo, vivem condicionados a uma programação genética que os inabilita para a produção de saberes novos e para a transformação das experiências de vida em conteúdos compartilhados socialmente por meio de uma linguagem: a pintura, o desenho, a música, a escultura, a palavra.

Apenas um instrumento?

A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular significados e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e as experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (PCN Ensino Médio, MEC, 2000). Este trecho resume bem o modo de conceber a linguagem como um traço inerente à espécie humana. De fato, para ser consistente, uma reflexão sobre o lugar das linguagens na vida dos seres humanos precisa começar esclarecendo um ponto: ao defini-las como “instrumentos de comunicação” entre indivíduos, baseamo-nos, seguramente, em uma realidade óbvia, mas nos mantemos longe de captar sua essência. A ênfase em sua instrumentalidade deixa na sombra a relação mais profunda e essencial entre a linguagem e a organização do conhecimento. O lápis com que anoto um número de telefone ou a chave com que abro uma porta são exemplos básicos do conceito de instrumento. Esses objetos têm serventias limitadas, praticamente reduzidas a uma única função. Pensemos, agora, em um relógio ou em um violino. Além da utilidade fundamental de todos os relógios, ele pode ser um objeto de arte, uma peça de figurino elegante, uma marca de distinção social. E o violino? Ele pode servir para entoar Parabéns pra você ou Atirei um pau no gato – cançõezinhas populares de estrutura simples que ecoam como coisa pronta em nossos ouvidos –, mas, nas mãos de um concertista, sempre será um meio privilegiado de produção de apurados efeitos sonoros e rítmicos no solo de um choro de Pixinguinha ou de uma ária de Bach. A língua que falamos tem muito mais em comum com os instrumentos musicais do que com as chaves, na medida em que as obras que ela nos permite produzir são muito mais do que simples suportes de conteúdos a serem postos em circulação para atender à demanda social quotidiana (concepção inerente a uma visão instrumental e utilitária da linguagem). Esses conteúdos não estão armazenados na cabeça de alguém à espera de que as palavras os nomeiem e eles sejam objetivados socialmente; esses conteúdos são produzidos pelas escolhas que fazemos ao construir os enunciados.

As linguagens em uso numa comunidade fazem parte da cultura dessa comunidade e, como tal, são criações históricas e traduzem o modo pelo qual essa comunidade organiza o mundo como significação a ser compartilhada pelos seus membros. De acordo com os PCN, a linguagem é uma herança social, uma “realidade primeira”, que, uma vez assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. O que um gesto, um texto, um desenho, uma canção, uma escultura “comunicam” é uma informação produzida em um contexto histórico-cultural determinado e conforme um código simbólico específico. Enfim, o conteúdo não é simplesmente veiculado pelo sinal, mas construído por ele. Isso faz a diferença entre as formas de linguagem humana e as manifestações comunicativas presentes nas demais espécies animadas, como os gorilas, as baleias e os bem-te-vis.

Decorre dessa condição o conjunto de características de qualquer forma de linguagem humana: a) ser criação do grupo, b) ser transmitida e aprendida como comportamento social, c) ser convencional, d) mudar e renovar-se através do tempo, e) dar forma à inesgotável capacidade inventiva do ser humano, f) estar sujeita a reelaborações com finalidade estética.

Língua materna: da gaiola à copa de uma árvore

O velho e surrado tema da “crise do ensino da língua” está sempre na moda, com alguns vilões que não saem de cena (o foco na gramática é um deles) e um ou outro que estreia segundo a onda política do momento (a violência simbólica perpetrada pela imposição de um padrão, por exemplo). Polêmicas à parte, recorde-se aqui uma ideia emprestada do filósofo Ludwig Wittgenstein (os limites de minha língua são os limites do meu mundo), que não autoriza juízos de valor sobre os usos da língua, mas advoga a relação estreita entre o conhecimento das coisas e a capacidade simbólica de discorrer sobre elas. Essa ideia dá respaldo à tese de que o êxito do empreendimento pedagógico depende, em larga medida, da expansão e qualificação dos meios de compreensão e de expressão do estudante. O ideal é que este seja continuamente estimulado a vivenciar o sentimento de que a língua que ele conhece e de que se serve no dia a dia é uma espécie de espaço em que nascem, se criam e vivem sua percepção das coisas, suas emoções, suas descobertas, suas ideias. Esse espaço pode ser comparado, metaforicamente, a uma modesta gaiola de taquara no interior sombrio de uma loja de belchior (ou brechó, como se diz correntemente) – como no conto “Ideias de canário”, de Machado de Assis –, mas pode ser também a copa de uma árvore frondosa, limitado apenas pelo imenso céu azul – como no mesmo conto machadiano.

A linguagem que se manifesta por meio de sons vocais combinados para a produção e circulação de significados constitui o que chamamos de língua e é exclusiva da espécie humana. Aprende-se a língua à medida que se tem necessidade de suas formas para tomar parte na vida afetiva, social e cultural, seja no âmbito da família, seja no espaço da comunidade mais ampla. O domínio dessas formas é condição indispensável a uma participação plena e eficaz na vida sociocultural. A extensão, a complexidade e a versatilidade das habilidades verbais de uma pessoa têm relação direta com a composição e o alcance de seu universo sociocultural. Este pode ter o tamanho e os limites de uma gaiola, ou pode se abrir para o infinito. É aí, portanto, que entra a escola. Seu papel fundamental é estimular o estudante, de forma planejada, a descobrir um universo que se expande continuamente e em múltiplas direções, à medida que esse estudante é municiado com recursos que viabilizam aquela expansão e aos poucos lhe inspiram um projeto de vida. As habilidades de leitura/compreensão e expressão constituem os mais decisivos desses instrumentos.

As situações da vida podem se apresentar a cada um de nós sob duas feições fundamentais: como uma mera repetição de acontecimentos, um cotidiano sem surpresas, enfim; ou como experiências que desequilibram nosso universo de conhecimentos e de valores, deslocando-nos da zona de conforto. A língua que falamos é uma forma de conhecer e de dizer que reflete essas duas maneiras de estar no mundo. Portanto, a linguagem pode fazer de nós simples repetidores de um discurso memorizado e irrefletidamente praticado por comodidade; ou pode ser um território de surpresas. Para tanto, é preciso sensibilizar o estudante para os mecanismos estruturadores da linguagem, a fim de estabelecer conscientemente a correlação entre escolhas – de palavras, de construções etc. – e efeitos de significação. Esta segunda alternativa é, obviamente, a que oferece uma real perspectiva de alargamento dos horizontes intelectuais e culturais dos estudantes. Por esse caminho, chega-se a uma concepção de língua que redimensiona e dilata seu papel como instrumento, na medida em que a torna apta ao desempenho das duas ordens de tarefas discriminadas acima e associadas às visões de mundo do canário machadiano.

A estratégia de sensibilização: um exemplo

Segue um exemplo de como as escolhas são decisivas para construir o sentido do texto. A tomada de consciência do processo de construção do texto é o melhor caminho para que o estudante deixe de ser um mero usuário da língua, o que acontece quando nos acomodamos à repetição de discursos prontos e nos comportamos como se estivéssemos “programados” pelo sistema da linguagem utilizada.

As entidades de que um texto trata são identificadas por procedimentos que as tornam inteligíveis/reconhecíveis para o interlocutor/leitor. O trecho a seguir, de uma crônica de Rubem Braga, por exemplo, gira em torno de um tópico mencionado pela primeira vez como “alguma coisa verde”.

Outro dia eu estava distraído, chupando um caju na varanda, e fiquei com a castanha na mão, sem saber onde botar. Perto de mim havia um vaso de antúrio; pus a castanha ali, calcando-a um pouco para entrar na terra, sem sequer me dar conta do que fazia.

Na semana seguinte a empregada me chamou a atenção: a castanha estava brotando. Alguma coisa verde saía da terra, em forma de concha.

A expressão é vaga, mas não só é coerente – já que, no momento da descoberta, o narrador não foi capaz de se lembrar do gesto de enterrar a castanha – como oportuna do ponto de vista do desdobramento textual, já que tem o papel de criar expectativa por uma revelação. Eis a sequência:

Dois ou três dias depois acordei cedo, e vi que durante a noite aquela coisa verde lançara para o ar um caule com pequenas folhas novas. Notei que a empregada regava com especial carinho a planta, e caçoei dela:

– Você vai criar um cajueiro aí?

Embaraçada, ela confessou: tinha de arrancar a mudinha, naturalmente, mas estava com pena.

Cumprida sua função de introduzir o tópico no texto, o pronome “alguma” dá lugar a “aquela” quando o tópico, já conhecido, é mencionado pela segunda vez. Sucedem-se três expressões referenciais que revelam conceptualizações bem distintas para fechar a gradação, que vai do mais indefinido (alguma coisa verde) até o mais específico (a mudinha [de cajueiro]): “um caule com pequenas folhas novas” conceptualiza o objeto como produto de uma transformação operada pela natureza; já “a planta” arremata o reconhecimento do objeto com o nome que vulgarmente lhe damos. Por fim, ciente já de que se tratava de um projeto de árvore frutífera, a empregada lhe chama, afetuosamente, “a mudinha”. A variação das expressões é motivada, portanto, por coordenadas presentes no desenvolvimento do próprio discurso.

Palavras finais

Ao longo desta reflexão, procuramos caracterizar as linguagens como as formas pelas quais os conteúdos que circulam no meio sociocultural são estruturados, percebidos e assimilados. Compreender/interpretar um objeto é sempre um ato que conjuga fatores formais – que dizem respeito à linguagem que o codifica – e fatores contextuais, ligados à cultura e à história. O foco na linguagem implica, sobretudo, a sensibilização do estudante para os procedimentos formais com que se organiza o sentido. Sendo assim, a prática pedagógica adequada é a que promove a observação, encoraja a reflexão e aguça a percepção, de sorte que o significado do objeto seja compreendido como produto de duas variáveis: o contexto histórico-cultural de seu surgimento e as escolhas e procedimentos de composição inerentes a uma certa linguagem. Defende-se, desse modo, uma concepção por assim dizer “humanista” de ensino dos recursos simbólicos, que consista em estudá-los não só como meios de expressão e de comunicação, mas, além disso, como formas de organização da experiência da realidade que constitui o que chamamos de conhecimento e cultura.

Conhecer alguma coisa é mais do que ser capaz de situar essa coisa no universo de nossas experiências, é mais do que estar apto a dispor dela segundo nossa conveniência. Conhecer é atribuir sentido. Como o sentido não é dado pela natureza, mas pelas cortinas de símbolos que se colocam entre nós e o mundo, é necessário, se quisermos tirar todo o proveito de nossa condição humana, saber como esses símbolos funcionam. Essa consciência não só garante que os símbolos sejam ferramentas a serviço de nosso aperfeiçoamento como seres humanos livres, solidários e criativos, mas ainda previne que eles degenerem em redes que aprisionam e imobilizam nossa razão, nossos sentidos e nossos pensamentos.

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Thu, 20 Aug 2015 15:54:25 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=39
A Literatura e o ensino de outras disciplinas escolares ( 29/09/2009 )

]]> <![CDATA[Artigo - A Literatura e o ensino de outras disciplinas escolares]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=9 Tanto os textos científicos como os de ficção são instrumentos úteis no processo de construção do conhecimento e da capacidade de percepção. Isso me faz lembrar momentos muito ricos da minha experiência de adolescente em que eu alongava o tempo dedicado à leitura dos clássicos de nossa literatura. Machado de Assis, Graciliano Ramos, José Lins do Rego, Jorge Amado e, mais adiante, o poeta Drummond impregnavam a minha emoção com uma representação de Brasil e do brasileiro que jamais pude abandonar. Quando, já adulta, fui fazer o mestrado em Geografia Humana, escolhi fazer uma dissertação que abordava, na perspectiva do ensino, a relação entre Geografia e romance. Adotando a orientação de que a linguagem não é simplesmente um meio de expressão, mas um meio de comunicação, vivências e experiências a partir dos discursos científicos e literários se mesclaram, resultando num trabalho que muito me gratificou. Considerando este adendo, vamos ao que interessa afirmar: a literatura amplia a percepção do mundo e enriquece o ensino de outras disciplinas escolares.

Da mesma forma que os discursos científicos, os textos literários constroem concepções do real, segundo vivências e experiências dos parceiros do discurso (autores e leitores); logo, nada mais são do que representações do real. Assim, muitos teóricos, ao considerarem que o significado não é algo inerente ao texto, afirmam que as significações devem ser remetidas às relações entre esses parceiros. Na relação entre produção e leitura, as significações se dão mediante o confronto da dimensão histórica do leitor com a do autor. No processo dialético entre texto e leitura, às vezes, é difícil a um leitor elaborar significações próximas às imaginadas pelo autor, tendo em vista os diferentes tipos de experiências pessoais e sociais. Escritor e leitor trabalham produzindo e consumindo continuamente. O escritor consome experiências e vivências - emoções, linguagem, memória - e produz o texto, fruto de um complexo sistema de opções determinado por seus valores. O leitor também consome e produz no ato da leitura: consome o texto objetivado pelo escritor e produz significações para o mesmo. Como um resultado de escolhas, tanto autor quanto leitor, a partir de suas experiências e vivências, constroem as representações do real, de acordo com dada concepção de mundo. Portanto, o discurso não é neutro.

Considerando as premissas teóricas aqui explicitadas, é possível vislumbrar uma contribuição ao ensino de várias disciplinas escolares, como Geografia, História, Sociologia, a partir das leituras de romances de autores brasileiros. Alunos e professores das disciplinas da área de ciências humanas podem e devem utilizar a literatura para discutir a realidade brasileira ao longo do processo histórico. Com certeza, a análise da intensificação das relações capitalistas em meados do século XX encontrará, em romances de Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz e Jorge Amado, um rico material para reflexão; já a abordagem do espaço urbano terá nas obras de Machado de Assis, Lima Barreto e João do Rio um instrumental útil para debate.

Discutir a realidade brasileira, por meio de romances, lembra-nos afirmações de Octávio Ianni em A idéia do Brasil moderno (1992): "acontece que a nação é real e imaginária. Localiza-se na história do pensamento. Está no imaginário de uns e outros: políticos, escritores, trabalhadores do campo e da cidade, brancos, negros, índios e imigrantes, cientistas sociais, filósofos e artistas. E seria muito outra, se não se criasse de quando em quando, na interpretação, fantasia, imaginação. (...) No emaranhado dos desafios que compõem e descompõem o Brasil como nação, as produções científicas, filosóficas e artísticas podem revelar muito mais o imaginário do que a história, muito menos a nação real do que a ilusória. Mas não há dúvida de que a história seria irreconhecível sem o imaginário. Alguns segredos da sociedade se revelam melhor precisamente na forma pela qual aparecem na fantasia. Às vezes a fantasia pode ser um momento superior da realidade".

O imaginário que se opera através do discurso veiculado pelos romances da literatura brasileira facilita o processo de ensino-aprendizagem de várias disciplinas, empreendendo um "pulsar de vida" no público adolescente a que se dirige. O uso de romances poderá ajudar o processo de apreensão da realidade social. A partir dos romances é possível percorrer a sociedade e a época em que foram produzidos. O conhecimento da sociedade - sua organização, seus valores, sua estrutura, sua produção cultural e sua história - é veiculado pelo texto literário, facilitando e estimulando a pesquisa de conteúdos de disciplinas escolares como História, Geografia e Sociologia.

Em muitos momentos da produção ficcional brasileira, há uma analogia entre linguagem literária e as ciências sociais na busca de uma afirmação da identidade nacional, de forma a se representar o real com "olhos de brasileiros". Produções das décadas de 1930 e 1940, por exemplo, dão ênfase às atividades econômicas daquele momento histórico.

Romances do ciclo da cana de José Lins do Rego expressam a representação da desintegração da sociedade na Zona da Mata nordestina, assim como na produção literária de Jorge Amado apresenta um registro que se pretende fiel do ciclo do cacau. Traçando o perfil da grande propriedade rural do Nordeste nos momentos de apogeu, crise e decadência, José Lins do Rego vai ao passado glorioso do engenho, por meio da memória. Amado, utilizando a lógica dialética, faz uma representação da realidade brasileira na perspectiva revolucionária. Em romances sobre o tema da seca nordestina, Rachel de Queizoz (O quinze), Graciliano Ramos (Vidas secas) e Jorge Amado (Seara vermelha) apresentam a relação homem-natureza no sertão semi-árido, de forma a desmitificar a idéia de que a seca, como fenômeno natural, é responsável pelo atraso do sertão. Já Graciliano Ramos, em São bernardo, lida com temáticas de ordem sociológica e psicológica, representando o apogeu e crise do grande proprietário, na ânsia do lucro diante da lógica capitalista. Logo, esses romances contribuem para representar, de maneira "fotográfica", a realidade brasileira de forma documental, com denúncia social, o que ajuda na construção da identidade nacional.

Para concluir, podemos afirmar que os romances da literatura brasileira podem servir para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de outras disciplinas escolares, visto que a produção científica pode realizar um salto qualitativo onde for possível incluir uma leitura subjetiva e cultural que se some à crítica política e econômica - mais objetiva. Finalizo com uma proposta aos docentes e discentes do ensino médio: que se experimente a aproximação da Literatura com as disciplinas História, Geografia e Sociologia.

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Tue, 29 Sep 2009 16:26:26 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=9
A leitura em língua estrangeira a partir do conceito de gênero textual ( 19/10/2012 )

]]> <![CDATA[Artigo - A leitura em língua estrangeira a partir do conceito de gênero textual]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=19 Comece pelo que você sabe. Esse é o mote em torno do qual gira este pequeno artigo.

Ao ler um texto em língua estrangeira, principalmente quando não a dominamos, a tendência é desanimar, ou mesmo parar, no primeiro obstáculo; em geral, na primeira palavra desconhecida. Mas será que dependemos tanto do conhecimento lexical para entendermos um texto? Estaria mentido se respondesse “não”, mas por ora gostaria de deixar resposta tão categórica em suspenso, como um “talvez”. Há questões tão importantes quanto saber o significado das palavras e que são, via de regra, postas em segundo plano quando temos de ler em uma língua estrangeira, especialmente em situação de prova.

Comecemos por uma experiência. Em viagem ao extremo norte do Canadá, me deparei com o texto abaixo no hotel em que me hospedei em Pond Inlet. Ele está escrito em inuktitut, a língua dos Inuits, habitantes do Ártico, e é bem diferente da nossa língua portuguesa. Imediatamente – perdoe as esquisitices dos professores de línguas estrangeiras –, fiquei olhando o texto e pensando o que poderia depreender dele. Que tal tentar também?


Muito provavelmente, você reparou nos números, nos emoticons, nos pontos de interrogação, na disposição dos elementos na página, na repetição de uma pergunta sempre abaixo da linha dos números de 1 a 5 e chegou à conclusão de que estava diante de uma pesquisa do grau de satisfação dos hóspedes do hotel na forma de um questionário. Sem conhecer uma só palavra em inuktitut, acertou em cheio. Daqui para frente, você pode continuar com o jogo de adivinhação e tentar imaginar o que o hóspede seria convidado a avaliar: o atendimento na recepção, o conforto das instalações, a limpeza dos apartamentos, a qualidade do café da manhã. Sem ter conhecimento da língua, no entanto, não somos capazes de acertar na mosca a respeito do teor das perguntas no texto; mas passamos perto, com certeza.

O que se pode concluir do experimento? Em primeiro lugar, para inferir que o texto se trata de um questionário sobre o grau de satisfação, você começou por tudo o que sabe ou pode reconhecer. Em segundo, para concluir que o questionário visa a aferir o grau de satisfação de hóspedes de um hotel, você usou a informação acerca do contexto no qual o texto se insere.

É aqui que o conceito de gênero nos auxilia a compreender e A refletir, com um pouco mais de segurança, sobre os textos aos quais somos expostos. É aqui também que começamos a fazer a ponte com a teoria capaz de informar nossas decisões analíticas, já que, mesmo sem nos dar conta, somos analistas da linguagem em tempo integral.

Tomemos como ponto de partida a definição de gênero como “atividade com propósito e estágios reconhecidos, na qual os participantes tomam parte/se engajam como membros de uma cultura”*. Os gêneros organizam nossas interações. Exagero? Pense bem nestes exemplos do dia a dia: por que será que, ao almoçar com nossos familiares, não precisamos das fórmulas de polidez (para pedir que alguém lhe passe o azeite) que usamos com pessoas com quem não temos tanta intimidade? Por que temos tanta certeza de que as notícias de jornal não são rimadas? Se o currículo de um trabalhador, enviado para uma seleção de emprego, não está de acordo com a configuração convencional do gênero, e o de outro está, este será convidado para a entrevista, muito provavelmente. Mas – isso é importante – gêneros não são camisas de força. São pontos de partida por meio dos quais não precisamos começar do zero e que nos permitem prever como as interações se processam.

Voltando à definição, podemos depreender que gêneros são produzidos por atores sociais em seus contextos e são reconhecíveis (ou analisáveis) em seus aspectos macrodiscursivos e microtextuais. Tomemos como exemplo, a notícia de jornal e sua organização macrodiscursiva canônica em manchete e lead, seguidos de parágrafos que relatam o evento do ponto de vista da relevância (e não da ordem cronológica), de forma que os aspectos mais importantes são registrados logo no início do texto. Esses aspectos são intercalados com a voz e visão de autoridades e/ou testemunhas do evento em pauta. Esses seriam os estágios de uma notícia: cada um tem sua função específica, ao mesmo tempo que contribui para o todo, ou seja, para que o gênero cumpra seu papel de prover informações sobre um evento recente e relevante para uma comunidade, por meio de um texto escrito, publicado em jornal. No nível microtextual, podemos perceber características léxico-gramaticais recorrentes em, por exemplo, manchetes, como a ausência de artigos e presença de verbos no presente para se referir ao passado recente; ou ainda o uso de diferentes tipos de discurso relatado como modo de representação das vozes que figuram no texto. E o melhor: sabemos disso.

As escolhas léxico-gramaticais, por serem motivadas, não ocorrem no vácuo. Todo uso de linguagem está intimamente ligado ao contexto da situação, o contexto mais imediato da ocorrência de um texto. Assim, podemos observar e nos perguntar o que mais imediatamente tem impacto em nossas escolhas lexicais e gramaticais: em que área do conhecimento situamos nossa contribuição, com que propósito comunicativo o fazemos; que papéis sociais desempenhamos, e se temos mais ou menos controle sobre o nosso interlocutor, se o nosso relacionamento com ele é marcado por distância ou proximidade social; qual o papel da linguagem em nossas interações, de que canais e meios dispomos ao fazer uso dela. Em linhas gerais, se nossa contribuição se situa em um campo especializado, podemos prever que o texto produzido poderá conter léxico que aponta não só para a área do conhecimento em questão, como também para especificidades da área e assim conter termos técnicos e jargões. Se recebo um torpedo de minha filha me informando que vai chegar mais tarde em casa, sei que a despedida “bj!” é mais do que adequada já que é índice de uma relação em que as participantes mantêm contato frequente e envolvimento afetivo alto e que, portanto, podem usar linguagem marcada pela informalidade em suas trocas. O mesmo torpedo (mae vou chegar + tarde as 11. bj!), com suas abreviações, falta de acentos, de maiúsculas e de pontuação e com um símbolo matemático em lugar do advérbio, está plenamente de acordo com o canal gráfico e a forma escrita de uma mensagem de texto que se pretende ágil.

Esse é um dos conceitos-chave de uma abordagem para o estudo e a descrição da linguagem que prioriza a correlação sistemática, mas probabilística, entre texto e contexto, e que a compreende como uma via de mão dupla: do texto pode-se deduzir o contexto e o contexto permite prever como os significados manifestos no texto estarão linguisticamente representados. Essa correlação também nos permite dois caminhos metodológicos, que se alternam, para abordar um texto, um ascendente – do texto para o contexto – e outro descendente. Assim, é com base nesses pressupostos que, ao lermos em uma língua estrangeira, podemos nos beneficiar do que fazemos a todo instante: prevemos e deduzimos.

Um aspecto importante do conceito de gênero com que estamos trabalhando está na compreensão de que convenções sociais estabelecem como devemos nos comportar discursivamente a fim de levar a cabo nossas ações. Estas se encontram em estreita relação com o contexto de cultura. Ao longo da vida escolar, por exemplo, vamos apreendendo como certos textos se desenvolvem – como começam, progridem e terminam –, para que seu propósito comunicativo se realize. Essa experiência nos faz poder prever o que começa com Era uma vez..., que o fragmento nascida no dia 20 de janeiro de 1993, às 14 horas e 30 minutos, filha de... foi, provavelmente, retirado do meio de uma certidão de nascimento e que Atenciosamente seguido de uma assinatura indicaria o fim de uma carta mais formal. Assim, vamos ampliando nossa socialização no mundo dos gêneros, e essa experiência nos prepara tanto para reconhecermos como as interações sociais se processam, quanto para podermos agir de acordo.

Desse modo, refletir sobre o texto a que estamos expostos como um exemplar de um gênero é dar um primeiro passo no sentido de compreendê-lo, mesmo se não temos muito conhecimento da língua em que ele está escrito. Mas é preciso fazer esse exercício de forma consciente, “antenada”, transferindo para o momento da leitura em língua estrangeira tudo o que fazemos quase automaticamente ao ler em nossa língua materna.

Portanto, comece pelo que você sabe – e vai se dar conta de que sabe muito.


* EGGINS, S.; SLADE, D. Analysing casual conversation. London: Cassel, 1997, p. 56. A perspectiva teórica destes autores é denominada sistêmico-funcional. Sugerimos, também, para ampliação desta discussão, nosso artigo “A teoria traduzida em prática: atividades de leitura baseadas nos conceitos de Contexto de Cultura e Contexto de Situação”, publicado na revista Ensino de leitura: fundamentos, práticas e reflexões para professores da era digital. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, Núcleo de Pesquisas em Linguagem, Educação e Tecnologia, 2011 (disponível para download em http://www.lingnet.pro.br/pages/ebooks-lingnet.php#axzz28pPh8pZ1).

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Fri, 19 Oct 2012 16:06:32 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=19
Lendo imagens: a interação entre o observador e o elemento observado ( 26/11/2014 )

]]> <![CDATA[Artigo - Lendo imagens: a interação entre o observador e o elemento observado]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=36 Elas estão por todos os lados. Nos quadros, nos pôsteres, nos porta-retratos. No cinema, na televisão, no YouTube. Nas páginas impressas de livros, jornais e revistas; nas páginas virtuais de portais, sites, redes sociais. Uma postagem no Facebook, se não for acompanhada de uma imagem, tem grandes chances de passar despercebida.

Há muitas maneiras de considerá-las. Estáticas ou em movimento? Coloridas ou em preto e branco? Acompanhadas ou não de linguagem verbal? Mais ou menos realistas? Com um ou múltiplos elementos? Se são muitos elementos – humanos ou não –, eles se relacionam entre si? Algum tem destaque? É visto de perto ou de longe? Independentemente de como decidimos analisá-las, imagens são representações, ou modos de expressar o que seus produtores desejam, pelos meios disponíveis e num dado contexto sócio-histórico. Podemos ver abaixo, por exemplo, diferentes representações1 do personagem criado por Charles Chaplin, o “Carlitos”, cuja criação completou 100 anos em 2014.


Mas imagens não representam algo apenas; elas também comunicam significados potenciais. E se comunicam algo, o fazem a alguém. E para que isso aconteça, é necessário que os participantes compartilhem, minimamente, seu código visual.

Gunther Kress e Theo van Leeuwen, no livro Lendo imagens2, propõem instrumentos que nos ajudam a analisar imagens e seus possíveis significados. É importante ressaltar que os instrumentos de análise criados por esses autores se baseiam em estudos de imagens da cultura ocidental. Em linhas gerais, Kress e van Leeuwen tentam responder às seguintes perguntas: 1) como as imagens representam os elementos e suas relações – por exemplo, há alguma hierarquia entre eles?; 2) como a composição visual de uma imagem contrói textos – o que/quem está no centro?, o que/quem está nas margens? como se organizam as molduras em volta e/ou dentro da imagem?; e 3) que relação social pode-se estabelecer entre o produtor da imagem, o observador e o elemento representado?

O foco desse artigo se encontra na terceira pergunta, mas ela ainda precisa de um refinamento. Como o produtor da imagem, em geral, não interage diretamente com o observador (o que se dá quando, por exemplo, duas pessoas comentam fotografias de viagem tiradas por uma delas), vamos nos restringir às relações entre o observador e o elemento representado nas imagens. A fim de ilustrar essas relações e prestar nossa homenagem a esse fabuloso artista, recorremos a fotografias de cenas de alguns dos filmes de Charles Chaplin. Vamos usar imagens fotográficas de uma pessoa nesse artigo por acreditarmos que facilita a apreensão dos conceitos. Entretanto, é bom lembrar que há vários tipos de imagens (rabiscos, gráficos, desenhos, pinturas, fotografias, etc.) e diferentes elementos são passíveis de serem representados nelas (pessoas, objetos, paisagens, por exemplo).

Comecemos por observar as seguintes fotos:


Na figura 1, o personagem parece encarar o observador; na figura 2, olha para outra pessoa. Esta é a dimensão do contato. De acordo com os autores, na primeira situação, quando há contato visual, cria-se também uma demanda, por parte do observado, a fim de que algum tipo de relação seja estabelecida com o observador. Somos interpelados diretamente. O tipo de relação, entretanto, se dá por meio de outros elementos: o personagem sorri, chora, arregala os olhos, faz algum gesto – aponta para o observador, por exemplo? A segunda foto criaria o que os autores chamam de oferta: sem contato visual, podemos olhar para o personagem detidamente, reparar nos detalhes de seu rosto, como se ele fosse um objeto de contemplação. Se podemos observá-lo sem a sua interferência, sem o que o outro demanda, podemos também escolher como fazê-lo. Temos mais autonomia.

Para pensar no nosso dia a dia: quando uma pessoa desconhecida chama sua atenção, você fixa o seu olhar no dela imediatamente ou aproveita os momentos em que não há contato visual para observá-la? Que tipo de contato, em geral, constitui aquele estabelecido entre apresentadores de telejornais e os telespectadores? Por quê?

Consideremos, agora, as fotografias a seguir:


Imaginemos que a lente da câmera do fotógrafo que fez as fotos acima não era uma zoom e que, portanto, para produzi-las, ele teve de se aproximar gradualmente do personagem. Essas quatro imagens ilustram a relação possível entre o enquadramento e a noção de distância social: quanto maior a distância física, mais impessoal seria a relação social; quanto maior a proximidade física, mais pessoal se configura a relação social (essas observações não valem para viagens em transporte público, quando o número de passageiros ultrapassa o limite do aceitável...). Em outras palavras, o plano geral (figura 3) sugere impessoalidade e/ou formalidade entre o observado e o observador. O plano médio (figura 4) fica entre a impessoalidade e a familiaridade: pensemos naquelas pessoas com quem temos algum contato, às vezes até por força profissional, com quem mantemos a cordialidade sem sermos frios, mas a quem nunca faríamos uma confissão. O plano próximo ou o close up (figuras 5 e 6) implicam um aumento gradual de familiaridade, informalidade e intimidade.

Para pensar: em geral, entrevistadores e entrevistados em situações controladas (em um estúdio, por exemplo) são mais frequentemente mostrados em plano médio. O que essa escolha sugere acerca da relação possível entre os participantes observados e os telespectadores? Uma experiência: no buscador de imagens do Google, digite “fotos de campanha eleitoral”. Que tipo de enquadramento tende a ser o preferido? Por quê?

A seguir, levaremos em conta a dimensão da perspectiva para analisar outros tipos de relações possíveis entre observador e observado. Vejamos as seguintes fotografias:


A sequência de figuras 7, 8 e 9 mostra que houve mudanças no posicionamento da câmera: além de ir se aproximando dos personagens (o que diz respeito à dimensão do enquadramento, discutido anteriormente), o ângulo vai ficando cada vez mais aberto, o que pode ser mais facilmente percebido pela inclinação da correia transportadora: quanto mais oblíquo o ângulo, mais inclinada a correia parece estar (figura 7). Kress & van Leuween nos dizem que o plano frontal indicaria envolvimento direto com o observador (ou confronto, como podemos perceber na figura 1), ao passo que ângulos oblíquos – ou fechados – sugerem distanciamento ou até indiferença.

Na sequência seguinte (figuras 10, 11 e 12), vamos considerar todas as categorias vistas até agora – contato, enquadramento e perspectiva – e seus respectivos significados potenciais. Na figura 10, não há contato visual, vemos o personagem por meio de um plano geral e de um ângulo oblíquo. Como esse conjunto posiciona o leitor dessa imagem? Distante do que ali está representado, sua relação com o personagem é, possivelmente, impessoal, podendo até se colocar como um observador quase indiferente ao que lá acontece, já que a falta de contato visual oferece a possibilidade do escrutínio do personagem e de toda a cena, sem envolvimento. A figura 11 sugere uma outra leitura: apesar de não haver contato visual e de o plano ser geral, o ângulo frontal nos envolve na cena. A figura 12 seria descrita como a 11 (não há contato, o plano é geral e frontal), e as relações estabelecidas são as mesmas. Contudo, o fato de o personagem representado estar de costas coloca um desafio interpretativo. Se o plano é frontal, o que indicaria envolvimento, como então nos envolver (ou lidar) com alguém que nos dá as costas? Ignoramos o sujeito ou compramos a briga porque entendemos sua atitude como o cúmulo do confronto? Mais uma para reflexão...

Aproveitando o gancho, por que não voltar às imagens das campanhas eleitorais e pesquisar que perspectiva é mais comumente adotada quando os candidatos são retratados. E como o observador (eleitor) é posicionado? Com que propósito?

Para finalizar, mais um conjunto de imagens de Chaplin, do filme O grande ditador:


Vamos continuar analisando as fotos por meio da perspectiva, mas o que vai nos interessar aqui é a altura da câmera. Na figura 13, ela “olha de baixo” para o personagem; na 14, ambos estão na mesma altura; e na 15, ela o “observa de cima”. O movimento vertical da câmera nessa sequência é discreto, mas pode-se radicalizar a visada de baixo para cima ou a de cima para baixo. E como o observador é posicionado por meio da altura da câmera? Ao tomar o lugar dela, ao ver o que está retratado por meio da altura em que a câmera foi colocada, suas possíveis relações com o elemento observado podem ser caracterizadas como relações de poder. Ao visualizarmos o personagem a partir de um ângulo baixo, temos a impressão de que somos inferiores e que ele teria poder e autoridade sobre nós (figura 13). Quando personagem e observador estão frente-a-frente, pode-se dizer que compartilham do mesmo poder e autoridade (figura 14). Ao olharmos para o personagem de cima, assumimos o lugar da superioridade, poder e autoridade (figura 15). E, cá entre nós, é bom olhar um ditador de cima, mesmo que ele seja ficcional.

Para continuar pensando: se você tiver uma conta no Facebook, faça uma leitura das fotos dos perfis dos seus amigos/as, tendo por base a altura de onde parte a visada. Como eles/as preferem ser representados/as e que relações de poder são mais frequentemente estabelecidas com o observador? Mais uma vez, recorra à função de buscar imagens do Google e digite “pessoas ricas” e “pessoas pobres”. Levando-se em consideração a altura de onde as pessoas lá retratadas são visualizadas, que relações de poder são mais comumente construídas em cada caso? Essa última sugestão de exercício é para provocar mesmo a reflexão acerca de como vamos sendo posicionados de um jeito ou de outro, o que pode nos levar a olhar algumas questões de uma certa perspectiva, adotada por outros, sem que nos demos conta disso.

Agora é ficar de olho nas imagens. Elas estão por toda parte. Nos panfletos que recebemos na rua, nos cartazes exibidos na janela traseira dos ônibus e até nas provas de vestibular.

NOTAS:

1 Fontes: gartic.uol.com.br; gartic.uol.com.br; artmajeur.com; adorocinema.com.

2 KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Reading images – the grammar of visual design. Routledge, London, 1996.

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Wed, 26 Nov 2014 15:50:31 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=36
Machado de Assis é mesmo pessimista e niilista? ( 21/10/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Machado de Assis é mesmo pessimista e niilista?]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=46 Muitos leitores de Machado de Assis notam a (suposta) constante presença do pessimismo e do niilismo na obra do escritor. Segundo diversos críticos, suas últimas obras de ficção assumem uma postura desencantada da vida, da sociedade e do homem. Essa interpretação aparece na bibliografia especializada, em manuais didáticos e até mesmo na Wikipédia.

Com razão, o pesquisador francês Jean-Michel Massa, no livro “A juventude de Machado de Assis”, constatou que “descobriu-se o pessimismo do escritor, seu ceticismo, seu niilismo. Os ataques surgiram de todos os lados. Joaquim Maria Machado de Assis, um novo Sócrates, passou a ser um mestre da perversão e sua obra, uma escola da corrupção”.

Sílvio Romero, rival do Bruxo do Cosme Velho, talvez seja o responsável por colar essa pecha de pessimista ao nosso escritor. Em seu livro de 1897, intitulado “Machado de Assis”, o crítico sergipano afirmou que o escritor é “um representante do espírito brasileiro, mas num momento mórbido, indeciso, anuviado, e por um modo incompleto, indireto, e como que a medo”, marcado pelo “niilismo materialístico, desbragado e sandeu tão em moda entre os tolos de todos os feitios”.

O capítulo final de “Memórias Póstumas de Brás Cubas” – onde podemos ler a famosa frase “Não tive filhos, não transmiti a nenhuma criatura o legado da nossa miséria” – seria exemplo cabal do pessimismo do autor, ou do seu niilismo. Se o discurso final do defunto autor Brás Cubas for tomado a sério, é possível considerá-lo uma negação sistemática de todos os valores que prendem o homem à vida em sociedade — uma vontade de nada. O orgulho de não ter tido filhos, de não ter propiciado a alguém a maior ventura dada aos mortais — viver — o colocaria na perspectiva de que o melhor seria não ter nascido. O irônico é que, no ato mesmo de negar a vida, o defunto autor a afirma, com a criação de uma obra autobiográfica.

O problema é que muitos críticos não percebem essa ironia. Eles leem “Brás Cubas” mas entendem “Machado de Assis”, sem perceber que o niilismo do narrador é submetido à pena da galhofa do autor. Ou ainda: se alguns narradores e personagens são niilistas, o escritor não necessariamente o é, e ironiza esse niilismo.

No meu livro “A voluptuosidade do nada: niilismo e galhofa em Machado de Assis”, recém-publicado pela Editora Annablume, além de chamar a atenção para a escassez da literatura secundária a respeito da questão, eu ofereço tal documentação, mostrando os sentidos que o niilismo assume ao longo da obra machadiana: ora designa a condição humana, ora a feição pessoal dos narradores ou personagens, ora uma característica da sociedade brasileira, sempre com a pena da galhofa.

Assim, ofereço uma interpretação divergente, contrariando a opinião geralmente aceita pela fortuna crítica. Defendo que o niilismo é sim um dos motivos condutores dos romances machadianos, de “Memórias póstumas de Brás Cubas” a “Memorial de Aires” – no entanto, tal niilismo aparece como perspectiva a ser galhofada. Apoiando-me em leituras de filósofos como Arthur Schopenhauer e Friedrich Nietzsche, eu busco demonstrar o quanto, na realidade, a ficção machadiana se distancia das concepções tradicionais de pessimismo e niilismo, na medida em que as aborda com a pena da galhofa. Se Machado era schopenhaueriano, como se costuma dizer, ele o era na medida em que ironizava a filosofia de Schopenhauer de forma incessante — o que não significa colocar-se contra o pensamento do filósofo. O que ocorre é o deslocamento dos conceitos filosóficos, que deixam de ser o que eram ao saírem de seu contexto sistemático de pensamento, e passam a ser algo ambíguo e bifronte, ao serem reescritos com a pena da galhofa.

As ações e inações dos protagonistas de Machado — Brás, Rubião, Palha, Bento, Pedro, Paulo, Flora e Aires, que se esgarçam sem rumo e sem avanço efetivo — se prestam ao realce do fenômeno do niilismo. A literatura machadiana, ao tornar o niilismo visível, levanta a possibilidade de não aceitá-lo sem resistência.

Diante do abismo, isto é, frente ao problema do niilismo, Machado coloca como narradores as vozes que serão ironizadas. Os narradores Brás Cubas, Bento Santiago e José da Costa Marcondes Aires conservam uma atitude ambígua. Tendo em vista a duplicidade constitutiva do niilismo (sintoma de decadência e, ao mesmo tempo, de potência ampliada), pode-se afirmar que o trio é e não é niilista.

De uma determinada perspectiva, é possível verificar que a vontade de nada e o ressentimento em relação ao passado são consequências da impossibilidade de criar novos valores, sentidos e possibilidades de viver. O defunto autor, o casmurro e o conselheiro tematizam, ironicamente, a relação entre criação, esterilidade e ruína.

Diante da impossibilidade de recuperar o tempo perdido — pois o tempo é ministro da morte e arquiteto de ruínas —, a nostalgia desses narradores de si mescla o passado com o presente e desloca qualquer sentido de futuro. Ao revolverem o passado, os memorialistas expressam falta de plenitude, sentimento de abandono e um espírito de vingança contra o tempo. Nesse sentido, os três memoriais são apenas reações aos respectivos sentimentos de perda, não gestos ativos de resistência.

Por outro ponto de vista, entretanto, existe em Cubas, Santiago e Aires uma inclinação para intervir na construção da história da própria vida que os define como afirmadores — mesmo que neguem. Todos eles usam a escrita como uma forma de organizar a falta de sentido. Assim, eles encontram na narrativa dos papéis que escolhem representar — defunto autor, escritor casmurro, diarista solitário — ocasião para a conversão de suas experiências em arte. Nessa afirmação da condição de artistas, criadores de valores, eles não são niilistas.

Os grandes romances machadianos, ao revelarem diferentes possibilidades de interpretação do problema do niilismo — voluptuosidade do nada (“Memórias póstumas de Brás Cubas”), arquitetura de ruínas (“Quincas Borba”), ressentimento (“Dom Casmurro”), filosofia das tabuletas (“Esaú e Jacó”) e ascetismo gamenho (“Memorial de Aires”) —, levando-as às últimas consequências e apresentando-as como perspectivas a serem galhofadas (matando o niilismo, desse modo, pelo ridículo), oferecem uma possibilidade de resistência ao niilismo.

Machado de Assis sabia que a resistência ao niilismo não constitui um estado final que possa ser atingido de uma vez por todas, mas é objeto de uma atividade permanente. A rigor, não é nem mesmo um estado fundado ontológica ou fisiologicamente, mas uma perspectiva, porque a figura do niilista não pressupõe uma essência prévia ou posição estática: somos niilistas toda vez que lamentamos a ausência de sentido do mundo; somos antiniilistas toda vez que somos capazes de atravessar o niilismo, criar valores e desenvolver formas de vida em que se verifique uma plena afirmação da imanência.

Não contente em ironizar o niilismo e o pessimismo com seus personagens e metáforas, Machado de Assis o combateu explicitamente em artigos, crônicas e correspondências. Já em 1878, sob o pseudônimo Eleazar, o cronista afirmou que “estamos longe da anemia e da debilidade que nos atribui o pessimismo de alguns misantropos”. No ensaio “A Nova Geração”, publicado no ano seguinte, Machado de Assis afirmou, de maneira mais categórica ainda: “a realidade é boa, o realismo é que não presta para nada”. Em 1903, o idoso escritor escreveu o seguinte, em carta ao amigo Salvador de Mendonça: “Eu, apesar do pessimismo que me atribuem, e talvez seja verdadeiro, faço às vezes mais justiça à Natureza do que ela a nós”.

Segundo Gustavo Bernardo, em sua coluna aqui na Revista do Vestibular da UERJ, as últimas palavras de Machado, ao morrer com quase 70 anos de idade, foram: “a vida é boa”. O colunista completa: “Enquanto viveu, não se conformou com a tal da realidade, mas também não ficou reclamando pelos cantos nem fazendo denúncias pretensamente indignadas como se fosse o dono da verdade”.

Concluo que a prosa machadiana sobre o niilismo é original e crítica porque se apropria dos cânones da filosofia e da literatura com irreverência, rearranjando elementos preexistentes nas obras de seus precursores. Por isso, as tradições de estudos literários e filosóficos sobre o niilismo têm muito a conversar, senão mesmo a aprender, com Machado de Assis.

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Fri, 21 Oct 2016 15:08:21 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=46
Como não ler um texto: um estudo de caso a partir de uma questão do Vestibular Uerj 2009 ( 22/02/2011 )

]]> <![CDATA[Artigo - Como não ler um texto: um estudo de caso a partir de uma questão do Vestibular Uerj 2009]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=14 O começo de tudo

A inspiração para este estudo surgiu durante a correção da prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009, quando observamos grande número de respostas erradas de uma questão que, inicialmente, consideramos fácil.

Na tentativa de localizar o problema, analisamos 260 respostas selecionadas aleatoriamente, por região de aplicação de prova, dentre os 31.869 candidatos que compareceram à prova de Língua Portuguesa Instrumental com Redação do Vestibular Uerj 20091. Neste artigo, apresentamos os resultados parciais dessa pesquisa, com vistas a discutir a dificuldade de leitura.

Na próxima seção, apresentamos a questão que motivou este estudo. Em seguida, quantificamos e discutimos os tipos de respostas encontrados nas provas analisadas. Por fim, mostramos que lições obtivemos deste estudo em nossas palavras finais.

 

1. A questão

Assinado por Leonard Boff, o artigo intitulado "Do bom uso do relativismo" foi escolhido para abrir a prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009. Depois de sua leitura, a primeira questão que os candidatos deveriam responder trazia o seguinte enunciado:

O título do texto de Leonardo Boff fala do bom uso do relativismo. Pode-se inferir, então, que haveria um relativismo negativo, que o autor condenaria. Transcreva o trecho em que o autor alude ao tipo de relativismo que ele rejeita. Em seguida, justifique por que, para o autor, esse uso do relativismo seria condenável.

Como se pode verificar, esse enunciado traz dois comandos: "Transcreva" e "justifique". Conforme divulgado no site do concurso, a resposta esperada deveria seguir as seguintes linhas gerais:

Uma das possibilidades:

• Então não há verdade absoluta?
• Vale o everything goes de alguns pós-modernos?
• Quer dizer, o "vale tudo"?

Não é o vale tudo. Segundo o autor, há uma regra básica que se contrapõe ao vale tudo: é preciso manter relações com os outros e respeitá-los em sua diferença.

O artigo de Leonardo Boff tematiza o "relativismo", entendido como a aceitação de múltiplas perspectivas sobre um mesmo fato. Ao mesmo tempo em que prega a tolerância e a aceitação das diferenças individuais, o autor faz duas críticas ao longo do texto: de um lado, ao "fundamentalismo visceral" baseado no pensamento único; de outro, ao "everything goes de alguns pós-modernos", que conduz à completa ausência de regras. Para acertar a questão 1, o candidato deveria, precisamente, reconhecer esse "everything goes" como o "relativismo negativo", subentendido no título do artigo e mencionado explicitamente no enunciado.

Nossa amostragem de 260 provas, no entanto, revelou que a grande maioria dos candidatos não identificou essa correspondência. Avaliando apenas o primeiro comando da questão - aquele que pedia a transcrição de um fragmento do texto -, verificamos que somente 18% dos candidatos (ou 46 em um universo de 260) transcreveram um dos três fragmentos considerados corretos segundo o gabarito oficial.

O que torna o quadro especialmente preocupante, contudo, não é meramente o índice de erros, mas o tipo de questão que está em jogo. Questões que pedem a localização de uma informação explícita na superfície textual são incrivelmente presentes no dia a dia escolar. Desse grupo, fazem parte as questões de transcrição, precisamente a categoria em que se enquadra o primeiro comando da questão.

Ao se debruçar sobre livros didáticos de português, Marcuschi (2001) constatou que questões exclusivamente fundadas no texto, dentre as quais se incluem as de cópia, são as mais recorrentes, correspondendo a 69% dos exercícios de "interpretação de texto" analisados pelo autor. Por isso mesmo e por não demandar mecanismos cognitivos mais complexos (como alguma forma de raciocínio inferencial), costumam figurar entre as questões consideradas fáceis. Todavia, se é assim, o que explicaria um índice de erros tão elevado na primeira questão de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009?

 

2. As respostas dos candidatos

Na esperança de decifrar o mistério, decidimos mergulhar nas respostas de 260 candidatos. As 260 provas analisadas contemplam 24 regiões de aplicação de provas no estado do Rio de Janeiro. Nossa análise, reitere-se, limitou-se aos fragmentos transcritos pelos candidatos - não nos ocupamos da justificativa, que constituía a segunda parte da questão.

A análise das transcrições revelou de imediato os seguintes aspectos inesperados: mais instigante do que o elevado índice de erros era o fato de que algumas respostas, aparentemente despropositadas, repetiam-se com frequência espantosa. Mais especificamente, pudemos observar a existência de dois padrões bastante claros de respostas incorretas. Dessa maneira, pudemos dividir todas as respostas analisadas em quatro grupos: corretas, incorretas padrão 1, incorretas padrão 2 e outros.

O padrão mais frequente de respostas incorretas inclui todas as transcrições que, de alguma maneira, sugerem que o "relativismo negativo" residiria na perspectiva única, vale dizer, na negação da legitimidade do ponto de vista alheio. O trecho mais frequentemente transcrito para sugerir essa ideia foi o seguinte: "A ilusão do Ocidente é de imaginar que a única janela que dá acesso à verdade, à religião verdadeira, à autêntica cultura e ao saber crítico é o seu modo de ver e de viver".

O segundo padrão de respostas incorretas, menos frequente, inclui um dos dois sentidos de relativismo que o autor distingue no segundo parágrafo - ou o relativismo como a crença de que uma determinada visão de mundo não é absoluta, mas relativa ao ponto de vista do observador, ou o relativismo expressando o fato de que "todos estão de alguma forma relacionados". O trecho mais frequentemente transcrito foi o seguinte: "primeiro, importa relativizar todos os modos de ser."

Quase metade de todas as respostas analisadas trazem algum fragmento associado ao padrão 1. Isso significa que 49,6% dos candidatos da nossa amostragem associaram o relativismo condenável (a que se refere o enunciado) à postura de intolerância caracterizada pela rejeição do ponto de vista do outro2. Bem atrás, representando 20,7% dos dados (ou 54 das 260 respostas), estão as transcrições vinculadas ao padrão 2, que abarca os dois sentidos do palavra relativismo.

Esses números mostram, claro, que os fragmentos transcritos não são aleatórios. Apenas 15% das respostas não puderam ser incluídas em um padrão recorrente. Evidentemente, se 85% das transcrições incorretas reincidem em apenas dois padrões gerais, não estamos diante de um fato aleatório. Deve haver boas razões para que os candidatos apostem, insistentemente, nos mesmos fragmentos. Entender essas razões é uma maneira de compreender a natureza das dificuldades enfrentadas pelas estudantes da educação básica no processo de leitura. A partir dessa compreensão, torna-se possível, num segundo momento, desenvolver estratégias didáticas que permitam a superação desses problemas. Por isso, a pergunta fundamental é a seguinte: o que o padrão 1 (principalmente) e o padrão 2 (em segundo lugar) expressam a ponto de se tornar tão atraentes como opções de respostas?

Para responder a essa questão, o primeiro passo é estabelecer o seguinte: não há uma hipótese única para explicar a preferência pelos dois padrões. Cada um deles tem motivação própria. Comecemos pelo padrão 1.

A fim de explicar o que torna o padrão 1 tão atraente, devemos antes comentar um pouco acerca do processamento da leitura. É amplamente aceito que a leitura não consiste meramente na extração de informações. O bom leitor está longe de ser um receptor passivo de dados. Ao mesmo tempo em que se apropria das informações contidas no texto - processamento ascendente, ou "bottom-up" -, ele também projeta, sobre o texto, seu conhecimento prévio - processamento descendente, ou "top-down" (KATO, 1999; KLEIMAN, 2000; SOLÉ, 2006; FULGÊNCIO; LIBERATO, 2007). É isso que explica, por exemplo, a dificuldade causada pela leitura de um texto sobre um assunto que não dominamos - a falta de conhecimento prévio nos impede de ancorar a informação nova trazida pelo texto. A importância do processamento top-down mostra que o significado, longe de habitar o texto esperando para ser desvelado, é ativamente construído pelo leitor; mais do que entender o sentido de um texto, o leitor atribui a ele alguma significação.

Tal atribuição, todavia, não é sem limites. Evidentemente, não é qualquer significado que pode ser projetado sobre um texto. Se, por um lado, é inegável que o conhecimento prévio é fundamental para a leitura, também é fato que o processamento descendente, quando excessivo, prejudica a compreensão. Na prática, o recurso exagerado à leitura top-down leva o leitor enxergar no texto apenas o que ele já sabe, deixando de notar até mesmo alguma possível divergência entre o conteúdo do texto e suas próprias expectativas.

Claramente, o que emerge dessa discussão é uma concepção interacional da leitura. Para ler com proficiência, devemos levar a cabo, de maneira maximamente equilibrada, dois movimentos opostos: de um lado, precisamos projetar sobre o texto nosso conhecimento prévio, a fim de inferir palavras, fazer previsões sobre o assunto, compreender ironias etc.; de outro lado, devemos atentar para as informações efetivamente contidas no texto, sob pena de deixar o autor "falando sozinho".

Esse é um equilíbrio precário. Em alguns momentos, nossas expectativas podem divergir daquilo que o texto, de fato, nos apresenta. Diante de uma situação como essa, o leitor proficiente é capaz de flexibilizar suas expectativas, ajustando-as à realidade encontrada no texto. O leitor iniciante, contudo, corre o sério risco de não perceber o que está efetivamente escrito - ele assume que a informação textual converge com sua expectativa e, na continuação da leitura, não consegue detectar as contradições entre a interpretação produzida por ele e o restante do texto. Essa é uma diferença crucial entre o leitor proficiente e o iniciante: o primeiro é capaz de flexibilizar suas expectativas e previsões em função das informações que vai encontrando no decorrer da leitura; o segundo se aferra à sua expectativa inicial, o que acaba por gerar um problema de compreensão.

É aqui que entra nossa primeira hipótese. A nosso ver, foi precisamente esse tipo de dificuldade que levou muitos candidatos a optarem pelos fragmentos correspondentes ao padrão 1. O raciocínio é o seguinte: o que os candidatos efetivamente enxergaram no texto foi o discurso que eles já traziam em sua bagagem de conhecimentos acumulados. Trata-se do discurso - já convertido em clichê - de tolerância e respeito às diferenças. De fato, é inegável que esse discurso se materializa no artigo de Boff. A questão 1, no entanto, não se refere a ele, mas a um outro discurso, bem menos difundido, segundo o qual o relativismo (associado, em sua forma extrema, ao pensamento pós-moderno) não deve ser levado às últimas consequências.

A opção maciça pelos fragmentos ligados ao padrão 1 mostra que essa passagem não foi devidamente assimilada - o que provavelmente é reflexo de uma leitura excessivamente ancorada no conhecimento prévio. Ao se concentrar naquilo que já é conhecido e esperado (o discurso em defesa do respeito e da tolerância), muitos candidatos deixaram de observar aquilo que era novo ou, no mínimo, menos esperado (a ressalva que, em alguma medida, se faz a esse discurso). Por isso, retiveram apenas uma das críticas de Boff: aquela que se volta contra a intolerância e a perspectiva única. Prendendo-se a esse dado, deixaram de assimilar a outra crítica - aquela que se volta contra o relativismo radical. Dessa forma, ao serem confrontados com uma questão que pede a transcrição de uma referência a algo negativo, os candidatos recorrem à única crítica efetivamente assimilada por eles durante a leitura - aquela que coincide com as expectativas projetadas no processamento descendente. É interessante notar, ademais, como também a leitura do enunciado parece revelar um tipo de leitor pouco proficiente. A questão refere-se a um "relativismo negativo", mas as passagens que atendem ao padrão 1 sequer dizem respeito ao relativismo - antes, tratam do seu contrário, a visão de mundo que adota parâmetros absolutos. Tudo indica, porém, que essa inconsistência não foi notada, evidenciando, uma vez mais, os efeitos deletérios de uma leitura excessivamente baseada no processamento top-down.

Note-se que, entre as respostas corretas e as respostas associadas ao padrão 1, há pelo menos um ponto de contato: ambas dizem respeito a alguma crítica, ou seja, em ambos os casos, Boff alude a um comportamento que considera condenável. É precisamente esse ponto convergente que dá margem à leitura problemática: em função do excessivo ancoramento em suas próprias expectativas, o candidato se atém apenas à referência a alguma forma de comportamento negativo, deixando passar a informação de que se trata, especificamente, de um relativismo negativo.

Os fragmentos vinculados ao padrão 2, contudo, não contam com esse ponto de contato com as respostas corretas. Tais fragmentos consistem, em alguma medida, em um exercício informal de lexicografia: trata-se de tentativas de definir os dois sentidos em que a palavra "relativismo" pode ser empregada. Se é assim, a opção por esses fragmentos não pode ser explicada pelo desequilíbrio entre processamento ascendente e descendente. Então, como explicá-la?

Aqui, a sentença-chave parece ser a primeira oração do segundo parágrafo: "Deste fato surge, de imediato, o relativismo em dois sentidos". Essa passagem funciona como um marcador que organiza estruturalmente o parágrafo, dividindo-o claramente em duas partes (relativismo como respeito à perspectiva alheia e relativismo como relação).

No entanto, ao contrário do que acontece com o padrão 1, não há qualquer convergência propriamente semântica entre o "relativismo negativo" do enunciado e as duas acepções de "relativismo" contempladas no segundo parágrafo. A única semelhança aparente é mesmo estrutural: tanto o enunciado quanto o segundo parágrafo subdividem o relativismo, de alguma maneira, em dois grupos. Aqui entra a nossa hipótese. A nosso ver, foi essa coincidência puramente estrutural que induziu 54 candidatos da nossa amostragem (ou 20,7% do total) a selecionar, como resposta, um dos dois sentidos de "relativismo" mencionados no segundo parágrafo. Contudo, se a explicação parar por aqui, ela será insuficiente, porque não responde a uma questão fundamental: o que teria levado uma porção significativa dos candidatos a se ater a uma mera coincidência estrutural, sem sequer observar que a acepção de "relativismo" no trecho transcrito por eles não apresenta qualquer caráter negativo ou condenável?

Esse é o verdadeiro xis da questão, cuja resposta parece residir no tipo de atividade de "interpretação de texto" que, ainda hoje, é largamente praticado nas salas de aula da educação básica. No início deste trabalho, mencionamos o estudo de Marcuschi (2001), segundo o qual, nos livros didáticos de português, as questões objetivas (no sentido de questões fundadas na mera localização de informações explícitas na superfície textual) prevalecem sobre todas as outras. Questões desse tipo não chegam a ser irrelevantes: a localização de informações no texto é um tipo de competência que deve, sim, ser contemplado na escola. Na prática, porém, há dois grandes problemas com essas questões.

O primeiro problema está ligado à sua recorrência: como mostra o trabalho de Marcuschi, a incidência espantosa das questões objetivas quase não deixa espaço para que outras habilidades mais complexas sejam trabalhadas. O segundo está ligado à maneira como elas são trabalhadas. Sem outro objetivo que não meramente responder a pergunta, o aluno desenvolve um modus operandi peculiar, mas quase sempre eficaz: ele "escaneia" o texto em busca de marcas léxico-gramaticais que lhe permitam localizar o ponto exato onde se esconderia a sua resposta. Para isso, procura encontrar coincidências formais (palavras, construções) entre o texto e o enunciado do exercício. Localizado o fragmento relevante, procede à "extração" do trecho que não se encontra no enunciado e que, portanto, deve corresponder à resposta esperada.

Observe-se que este não é um procedimento de construção de sentidos, mas tão-somente uma operação formal (KLEIMAN, 1999). Infelizmente, porém, esse tipo de "leitura" é bastante incentivado pela escola - se não diretamente (com o professor explicitamente recomendando tal procedimento), ao menos indiretamente, na medida em que essa prática quase sempre se traduz em respostas corretas e boas notas - ou seja, ela é bastante eficaz em face dos objetivos de leitura propostos pela escola e do tipo de questão recorrente nos livros didáticos. Ao que tudo indica, foi a essa operação formal que recorreram os 54 candidatos que optaram pelo padrão 2. Ao escanear o texto à procura de marcas formais que lhes dessem pistas para encontrar a passagem relevante, foram iludidos pela passagem que abre o segundo parágrafo: "Deste fato surge, de imediato, o relativismo em dois sentidos". Em uma sondagem formal do texto, essa passagem parece corresponder aos dois relativismos referidos no enunciado: "O título do texto de Leonardo Boff fala do bom uso do relativismo. Pode-se inferir, então, que haveria um relativismo negativo, que o autor condenaria".

Note-se que Boff procede a duas distinções ao longo do texto. A primeira, no segundo parágrafo, diz respeito aos dois sentidos da palavra "relativismo" (como respeito à perspectiva alheia e como relação). A segunda diz respeito às duas qualidades de relativismo. Essa última se dilui ao longo do texto, com o "relativismo bom" sendo referido em vários momentos, e o "relativismo ruim", especificamente no quarto parágrafo.

Do ponto de vista da sua manifestação na superfície textual, a grande diferença entre essas duas distinções é a seguinte: a primeira é claramente delimitada e explicitamente sinalizada, exatamente por meio da passagem que abre o segundo parágrafo; a segunda, por seu turno, embora possa ser reconstruída, não está limitada a um fragmento específico e não conta com sinalizadores explícitos. No primeiro caso, é como se o autor informasse, metalinguisticamente: "vou estabelecer agora uma distinção". No segundo caso, a distinção é estabelecida, mas não é explicitamente enquadrada como tal. Ora, para um leitor à procura de marcas formais que lhe informem em que o ponto o "escaneamento" deve ser interrompido, a primeira distinção é infinitamente mais atraente.

 

3. Palavras finais

Em suma, apresentamos acima duas hipóteses para explicar o elevado índice de erros na questão 1 da prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009. Cada hipótese busca explicar um padrão diferente de respostas erradas. Para o padrão 1, sugerimos que os candidatos confiaram excessivamente em seu conhecimento acumulado, deixando de absorver algumas informações trazidas pelo texto devido à dificuldade (própria dos leitores pouco proficientes) de flexibilizar suas expectativas. Para o padrão 2, sugerimos que os candidatos procederam a uma operação formal que, embora bastante incentivada pela escola, transforma a leitura em uma atividade desvinculada da produção de sentidos - o que os levou a optar, dentre as duas distinções estabelecidas pelo autor, por aquela explicitamente sinalizada e claramente circunscrita a uma fragmento específico.

O ensino de "interpretação de texto" na educação básica ainda é uma caixa preta. De modo geral, os professores não têm consciência dos diferentes tipos de habilidades envolvidos no processamento de leitura. Por isso, quando um aluno tem dificuldade com alguma questão, não podem ir além de conselhos excessivamente vagos, e nem sempre úteis, como "leia o texto com atenção", "procure palavras-chave", etc. Para efetivamente solucionar um problema, é preciso, antes de mais nada, que se tenha clareza quanto ao tipo de problema que se está enfrentando. As hipóteses acima sugerem dois problemas bastante específicos: a dificuldade em abrir mão das assunções prévias (falta de flexibilidade metacognitiva) e leitura como operação formal de detecção de marcas textuais.

 

Referências bibliográficas

FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2007.

KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6. ed. Campinas: Pontes, 1999.

___. Oficina de leitura: teoria e prática. 7. ed. São Paulo: Pontes, 2000.

MARCUSCHI, L. A. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

SOLÉ, I. Estrategias de lectura. 16. ed. Barcelona: Graó, 2006.

 

Notas

1 A referida prova, padrão de respostas e demais informações estão disponíveis em http://www.vestibular.uerj.br/portal_vestibular_uerj/index_portal.php. Acesso em 22/05/2010.

2 Embora, como já ficou dito, não tenhamos analisado sistematicamente as justificativas oferecidas pelos candidatos, mesmo uma observação preliminar de algumas delas aponta precisamente nessa direção: "Ele é contra a intolerância"; "Porque o autor quer passar para os leitores a ideia de que devemos receber inúmeras opiniões".

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Tue, 22 Feb 2011 12:05:13 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=14
Ciências Humanas ( 06/08/2015 )

]]> <![CDATA[Artigo - Ciências Humanas]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=37

https://bcngestalt.files.wordpress.com

– O que acha desta frase, Felipe? “Conhece-te a ti mesmo.”
– Me parece excelente! E mais: de hoje em diante começarei a colocá-la em prática! Sim, senhor!
– Não vou parar até chegar a conhecer-me a mim mesmo e saber como eu realmente sou!!
– Meu Deus!... E se eu não gostar de mim?

Ciências Humanas. Não lhe parece um título um pouco estranho? As disciplinas que normalmente chamamos de “humanas” são científicas? Ou, por outro lado, existe ciência, no sentido contemporâneo do termo, que não seja humana?

Se você, como eu, tem mais perguntas do que respostas quando olha para esse título, seja bem-vindo ao clube. Mas fique tranquilo, pois eu posso lhe garantir que há um número imenso de sócios desse clube. Em uma conceituada escola de ensino médio do Rio de Janeiro, foi implantado um projeto muito interessante de iniciação científica para os alunos do primeiro ano. Uma das primeiras atividades, proposta por um professor da área de arte foi o pedido para que eles desenhassem o que era ciência, na opinião deles. O resultado foi uma profusão de imagens girando em torno dos mesmos ícones: tubos de ensaio, provetas, microscópios, o clássico símbolo do átomo, representado por alguns elétrons orbitando em torno do núcleo, símbolos matemáticos, dentre diversos elementos que têm em comum a associação às Ciências da Natureza e à Matemática. Isso para não falar do onipresente estereótipo do cientista, sempre de óculos e, principalmente, com o seu vestuário identificador: o jaleco.

Sem dúvida, esses alunos estão replicando uma representação social fortíssima entre todos nós. Algo muito compreensível, ainda mais para adolescentes que acabaram de sair do ensino fundamental, no qual tinham uma disciplina chamada “ciências”, que lhes ensinava conteúdos de biologia, física e química. É “claro”, então, que o “resto” não poderia ser ciência. Eu mesmo me recordo de que, quando criança, fiquei fascinado ao ganhar de meus pais um brinquedo que era um sucesso na época, o “Meu Pequeno Químico”. Era composto por vários tubos de ensaio, reagentes químicos inofensivos e alguns outros apetrechos, além de um livreto com experiências a serem realizadas pelas crianças. Na caixa, como não poderia deixar de ser, uma criança de óculos e vestida com um jaleco, ou seja, um minicientista. Era como eu me sentia ao manusear aquele brinquedo.

Tenho certeza de que, até sair do ensino médio, meus desenhos não iriam diferir em nada daqueles elaborados pelos alunos na atividade que descrevi acima. Para falar a verdade, ainda me lembro do meu espanto ao me deparar com um laboratório na área de geografia humana na Universidade Federal do Rio de Janeiro, meu local de graduação e de mestrado. Não tive esse mesmo estranhamento ao visualizar a placa na porta de um prestigiado laboratório na área de geografia física. Só quando resolvi investigar a etimologia da palavra laboratório é que me dei conta de como estava equivocado e impregnado de estereótipos a respeito do que é ser um cientista. Labor, “trabalho” em latim, está presente em diversos vocábulos da língua portuguesa, tais como colaborar e elaborar. Acrescido da palavra torium, lugar ou objeto apropriado a uma determinada finalidade, temos o sentido completo de que estamos falando de um lugar ou de um espaço de trabalho. É uma palavra composta de forma semelhante à palavra lavatório: lugar onde se lavar.

Bom, por tudo isso, estamos nos encaminhando para responder à nossa primeira pergunta. Sim, sem dúvida, a história, a sociologia e a geografia, dentre várias outras disciplinas que podemos incluir na área das Humanas, são ciências. Notem que não mencionei a filosofia, pelo fato de que os filósofos não a definirem como ciência, mas, sem dúvida, ela constitui um conhecimento pertinente às Humanas. Aliás, é bom lembrar também que as Ciências Humanas não estão, de forma alguma, restritas às disciplinas formalizadas no currículo escolar do ensino médio. Ainda que não seja nada simples elaborar um rol completo desses saberes, eles certamente incluem a psicologia, a antropologia, o direito, a ciência política, a economia, e várias outras ciências cujos conteúdos estão firmemente presentes no ensino básico, ainda que não sob a forma de disciplinas autônomas e com espaço garantido por lei no currículo escolar.

Mas porque temos essa “tendência” a não enxergar esses campos do conhecimento humano como ciências? Provavelmente, uma das explicações está ligada ao deslumbramento da humanidade com algumas tecnologias, após o advento da Revolução Industrial. Antes disso, a grande área das chamadas Humanidades constituía a base da formação da elite culta do chamado Mundo Ocidental. Note que “Humanidades” não é sinônimo de “Ciências Humanas”, ainda que haja muitos pontos em comum entre ambas. De forma breve, com base no filósofo Renato Janine Ribeiro1, podemos dizer que as Ciências Humanas integram todas as disciplinas de conhecimento, inclusive a filosofia, que têm o homem por objeto, já as Humanidades se caracterizaram por não operar com a ideia de progresso e por darem menor importância ao (...) que nas ciências recebe o nome de “realidade”. Por isso, são Humanidades as literaturas, as artes, a filosofia.

Aqui no Brasil, até a reforma educacional ocorrida em 1971, o nosso atual ensino médio era parte do então chamado ensino secundário e era dividido em dois cursos diferentes: o clássico e o científico. Enquanto este último era voltado prioritariamente para a formação técnica destinada em especial às classes trabalhadoras, o outro era destinado às elites dirigentes e dava maior margem de acesso ao nível superior. O curso clássico era um típico curso de Humanidades, com grande ênfase nas linguagens e carregado de disciplinas como português, francês, inglês, espanhol, latim, grego, história (geral e do Brasil), geografia (geral e do Brasil) e filosofia. As demais disciplinas eram a biologia (em apenas um ano do curso), a física e a química (dois anos) e a matemática (os três anos). Pelo jeito, a valorização social das disciplinas escolares mudou bastante no Brasil.

Outra explicação para esse estranhamento que sentimos ao associar ciência com a área de Humanas está vinculada a duas características familiares aos profissionais desse campo e que também foram apontadas por Renato Janine Ribeiro. A primeira e mais conhecida é o fato de que, ao contrário de outras ciências, o sujeito que conhece (o pesquisador) e o objeto do conhecimento (aquilo que está sendo estudado) são coincidentes. Ou seja, nas Ciências Humanas, estudamos a nós mesmos. Isso coloca problemas que são mais agudos do que em outras disciplinas científicas. Segundo o filósofo, a objetividade se torna muito difícil e a imparcialidade, impossível. Para alguns, dos quais discordo radicalmente, essa impossibilidade de separarmos o que estudamos daquilo que somos diminui a confiabilidade científica das Ciências Humanas.

A outra característica é que as Ciências Humanas usam a linguagem comum. Nada de símbolos matemáticos ou químicos incompreensíveis para a maioria dos mortais. Usa-se a linguagem cotidiana, teoricamente, mais polissêmica, menos precisa, ainda que seja imenso o cuidado dessas ciências com o rigor no uso de conceitos e de outras terminologias. Mas o que pode ser visto como inconsistência também é fonte de potência. O uso da linguagem comum torna a interdisciplinaridade mais fácil nas Humanas do que em outras áreas, o que é extremamente importante no ambiente escolar.

Retomando, agora, a segunda pergunta do início deste texto, existe ciência que não seja humana? Quando você estuda biologia e aprende sobre os avanços da microbiologia no campo da imunização contra doenças causadas por determinados vetores, e que podem ser evitadas através de campanhas de vacinação, não deveriam ser incluídos também, no conjunto de investigações dessa ciência, temas como:

Considerando o nível educacional e os fatores culturais predominantes, qual será a reação da população que será imunizada?

Qual a abrangência social do acesso ao medicamento?

É justo manter restrito o acesso a medicamentos que podem salvar milhares de vidas, enquanto as empresas farmacêuticas realizam seu lucro e usufruem seu domínio de mercado, ou há margem para intervenção do Estado nessa questão?

Focalizando a primeira questão, talvez se minimizasse, por exemplo, a possibilidade de reações como as registradas na Revolta da Vacina, no Rio de Janeiro do início do século XX. É importante lembrar que esse episódio histórico não pode ser explicado apenas pela reação da população carioca à imunização, mas sim por um conjunto mais amplo de fatores, que envolve as políticas públicas do então prefeito do Distrito Federal, Pereira Passos, marcadas pela absoluta falta de sensibilidade social com a população pobre. Assim, podemos perguntar: você acha que a biologia não seria o melhor exemplo de que toda ciência é humana? Que tal falarmos sobre a química? Pensemos então no químico Alfred Nobel, um homem culto, que falava várias línguas e gostava de literatura e filosofia. Será que ele teria concentrado tanto sua genialidade na invenção da dinamite se tivesse uma visão diferente das Humanidades? Ou, ainda, vale a pena perguntar por que certas doenças, como a malária, não são objeto do mesmo esforço científico para o desenvolvimento de compostos químicos eficazes, como ocorre, por exemplo, com a AIDS?

É bom lembrar que essa divisão entre as ciências é fruto da intensa especialização resultante do avanço avassalador do conhecimento humano dos últimos dois séculos. O ideal do “homem renascentista”, exemplarmente ilustrado por Leonardo da Vinci, incluía a concepção do homem que não estava prisioneiro dos conhecimentos em uma única área, mas que, ao contrário, transitava por grande número de saberes. Quanto mais a sua escola proporcionar essa (re)ligação de saberes científicos, mais feliz você deve ficar com ela e mais preparado você estará para a vida.

Até pouco tempo, a área de conhecimento que estamos discutindo, estabelecida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN Ensino Médio, MEC, 2000), era denominada Ciências Humanas e suas Tecnologias. Apesar de o complemento “e suas tecnologias” não figurar mais oficialmente, gostaríamos de também propor uma reflexão sobre esse termo, que tem origem na palavra grega para técnica, techné, adicionada de logus, razão2. Em outras palavras, tecnologia é a razão ou o conhecimento que está por trás do “saber fazer”. Se aceitarmos essa definição de tecnologia, não teremos dúvidas de que as Ciências Humanas geram muita tecnologia. Para nós, a definição das Ciências Humanas apresentada pelo filósofo Michel Foucault3 ajuda bastante a entender o tipo de tecnologia gerada pelas Ciências Humanas:

Vê-se que as Ciências Humanas não são uma análise do que o homem é por natureza; são antes uma análise que se estende entre o que o homem é em sua positividade (ser que vive, trabalha, fala) e o que permite a esse mesmo ser saber (ou buscar saber) o que é a vida, em que consistem a essência do trabalho e suas leis.

Assim como nos demais campos científicos, as disciplinas humanas que aprendemos na escola são parte de um processo de geração de conhecimento que se desdobra em saberes aplicáveis à vida, ou seja, gera tecnologias. Algumas dessas tecnologias são muito boas para a vida dos homens, outras nem tanto e muitas embutem a dupla carga, da positividade e da negatividade. A diferença é que, mais do que em outros campos da razão, as Ciências Humanas nos colocam diante do desafio permanente de nos conhecermos mais e melhor. Tanto individualmente quanto coletivamente.

Essa potência de transformação para melhor da vida social, a partir das mudanças nas nossas ações individuais e, principalmente, das nossas interações, é a maior razão que vejo para que as Ciências Humanas sejam parte importante do que aprendemos na escola e, para mim pessoalmente, constitui a maior motivação pessoal que encontro para o exercício do magistério. Mesmo que esse exercício socrático de conhecer-nos cada vez mais possa, às vezes, desembocar no temor do menino representado nos quadrinhos. E também, mesmo que ocasionalmente não gostemos de algo que descobrimos no corpo social, é desse mesmo conhecimento que virá o caminho para aprimorá-lo. Para as Ciências Humanas, a maior parte da aplicação prática do conhecimento está ligada à formação de uma nova consciência social e política, a uma nova consciência sobre a humanidade.

Por mais que alguns segmentos queiram usar a educação como mecanismo de controle e de reprodução social, as forças geradas pelas Humanidades em geral, e pelas Ciências Humanas em particular, possuem tal potencial reformulador que é impossível controlá-los. Foi esse potencial que permitiu superar a tentativa de enfraquecê-las durante a ditadura militar brasileira, sob uma disciplina com o rótulo pasteurizado de Estudos Sociais. Foi esse mesmo potencial que permitiu que o sistema escolar dual do apartheid sul-africano produzisse um Nelson Mandela. É esse potencial que está em movimento quando você se envolve nas aulas de Ciências, já que elas são todas Humanas.

NOTAS:
1- Disponível em: http://www.renatojanine.pro.br/ciencia/reuniaotematica.html.
2- Ver Estéfano Verazto e outros. Disponível em: http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/article/viewFile/681/pdf.
3- Em As palavras e as coisas: uma arqueologia das Ciências Humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Thu, 06 Aug 2015 12:19:22 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=37
Plágio e ética na Pesquisa Acadêmica ( 04/10/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Plágio e ética na Pesquisa Acadêmica]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=45 Para aqueles que estão chegando na Universidade, novos desafios se abrem, assim como novas responsabilidades. Muitas vezes, passamos por um Ensino Médio em que não se aprende a fazer uma pesquisa com base nos procedimentos e cuidados exigidos numa Universidade. Acontece de um aluno entregar um trabalho acadêmico, na Universidade, que incorre em plágio. Algumas vezes, por não saber como se pesquisa e se redige um trabalho; outras vezes, por má fé mesmo. A bem da verdade, acontece de, infelizmente, alguns professores e pesquisadores também cometerem plágios.

Em universidades privadas, este tema é um tabu, pois um aluno reincidente em casos de plágio dificilmente é desligado da instituição, pois isto significa uma mensalidade a menos. E, ao meu ver, quando se mistura educação e comércio, tais distorções se tornam cotidianas, por causa do ditado que reza: “o cliente tem sempre razão”.

Foi pensando nisto que, em 2008, o Departamento de Comunicação Social da UFF criou a sua Comissão para Avaliação de Autoria, sem caráter punitivo nem policialesco, mas sim educativo, preventivo e pedagógico.

Em 2010, a Comissão – naquele momento presidida por mim e composta pelas professoras Ana Paula Bragaglia, Flávia Clemente e Suzana Barbosa – produziu e lançou publicamente uma cartilha didática sobre o assunto: “Nem tudo o que parece é: entenda o que é plágio”. O endereço da cartilha se encontra em: www.noticias.uff.br/arquivos/cartilha-sobre-plagio-academico.pdf.

Tal iniciativa tem surtido o efeito desejável de informar aos alunos que este é um problema sério, com consequências tanto para cada um deles quanto para a sociedade como um todo. Para cada um, porque prejudica sua formação intelectual e profissional, bem como sua imagem pessoal. Para a sociedade como um todo, porque a Universidade deve dar retorno, em produção científica honesta e de qualidade, para o investimento feito por todos os cidadãos, por meio dos seus impostos, que também financiam cada vaga de aluno na Universidade Pública.

Indo direto ao ponto: o plágio acadêmico se configura quando um estudante utiliza partes de textos e/ou ideias de autores sem lhes dar o devido crédito, ou seja, sem citar a fonte (livro, site, etc) de onde retirou o trecho e/ou ideia. Muitas vezes, isto se deve também ao medo que o aluno tem de o professor achar que ele não tem ideias próprias.

Na verdade, ao lançar mão de outros autores, o aluno mostra que os leu, que compreendeu (às vezes mais, às vezes menos) suas ideias, suas relações conceituais, suas análises. Ao citar as fontes, o aluno prova que pesquisou o assunto. E onde estaria a sua autoria, então? Exatamente no modo de ele, aluno, selecionar e enquadrar o assunto, no modo de articular os autores para fundamentar sua própria pesquisa, e no modo de demonstrar sua capacidade de pesquisa e reflexão a partir de textos estabelecidos.

Podemos classificar o plágio acadêmico em três tipos: integral, parcial e conceitual. Plágio integral é quando o aluno copia integralmente um texto de outro autor e o apresenta como sendo seu. Plágio parcial demanda muito “trabalho”: o aluno faz uma colcha de retalhos e plagia trechos de diferentes fontes, sem lhes dar crédito, disfarçando com pedaços de seu próprio texto. Plágio conceitual é quando o aluno não plagia o texto mas sim as ideias de outro autor, e as apresenta como se fossem suas.

A Universidade brasileira, seja pública ou privada, tem compromisso com a sociedade. A Universidade se funda em três pilares: Ensino, Pesquisa e Extensão. Os três pilares têm igual importância na política universitária. A Universidade deve formar não apenas bons profissionais, mas principalmente bons cidadãos. E uma coisa não exclui a outra: o Brasil precisa de bons cidadãos que sejam bons profissionais, ou bons profissionais que ajam sempre como bons cidadãos. A Universidade forma para a vida como um todo, fazendo de cada aluno um ser humano transformado para melhor, de modo a formar tanto um profissional competente em sua área quanto um cidadão crítico.

Na história do Brasil recente, passamos por uma ditadura militar, com rigorosa censura a todo e qualquer discurso de dissenso com o regime. Pessoas foram perseguidas, presas, deportadas ou até assassinadas pelo regime militar. Naquela época, o cidadão tinha que lutar pelo seu direito de se expressar livremente. Ora, hoje, quando alguém plagia as ideias ou o texto de outra pessoa, abre mão da própria voz, do direito de expressar suas ideias, revelando, ao mesmo tempo, que a pessoa não se vê com potência intelectual ou inteligência suficientes. Parece que vivemos uma época de “falta de critérios éticos”. Na verdade, tais critérios existem, mas são desrespeitados.

No livro “Da realidade sem mistérios ao mistério do mundo”, Marilena Chauí lembra que, para Espinosa, “a razão só poderá iniciar seu percurso e se fortalecer quando for sentida como um afeto de alegria mais forte do que todos os outros. Somente quando ignorar for sentido como tristeza e fraqueza, e quando conhecer for experimentado como alegria e força, o trabalho do pensamento, virtude da alma, pode nascer”.

Imagine se todos resolvem agir de modo antiético. A sociedade se torna inviável. Então, por que alguém teria o direito de fazê-lo, a despeito de todos? Uma postura cidadã (oposta à postura individualista) não se revela quando “tudo está bem”. Ela se revela exatamente nos momentos de dificuldade. Ser ético é algo que se prova quando a situação aperta.

Dentre as causas materiais do plágio acadêmico, vejo as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC’s) como uma das principais. Ter um computador conectado à internet facilita tanto o plágio (por parte de um aluno) quanto a sua descoberta (por parte do professor). A intensificação das demandas do cotidiano e a crescente precarização das condições de existência também facilitam o aparecimento de casos de plágio. Efeitos negativos dessa situação vemos na ênfase no produtivismo acadêmico e na exigência de se publicar muitos textos, em detrimento de textos mais trabalhados, mas há também efeitos positivos, como as iniciativas de resistência pela chamada “slow science”.

Segundo o filósofo Friedrich Nietzsche, citado por Moisés Martins no livro “A linguagem, a verdade e o poder: ensaio de semiótica social”, mostra-se “paixão da universidade ensinar a ver: habituar os olhos à calma e à paciência; ensinar a adiar o juízo, a rodear e a abarcar o caso particular a partir de todos os lados; e é também sua paixão ensinar a pensar, o que quer dizer, ensinar uma técnica, um plano de estudos, uma vontade de mestria, que o pensar deve ser aprendido como se aprende o dançar, como que ensaiando uma espécie de dança”.

Do ponto de vista legal, há referências mais ou menos explícitas a todos os tipos de plágio tanto no Código Civil (Artigo 524) quanto no Código Penal (Artigos 7, 22, 24, 33, 101-110, 184-186 e 299). Ou seja, não é um problema “apenas” de ética, mas também legal.

Durante a maior parte da História das sociedades capitalistas, tivemos a ferramenta do “copyright” para resguardar o direito de propriedade intelectual (ou imaterial) ao criador de uma obra, seja ela cultural ou industrial. Pelo copyright, ninguém tem o direito de se apoderar da criação de outrem. Recentemente, com as tecnologias digitais (computadores ligados à internet), foi criado um movimento de resistência política ao copyright, batizado como “copyleft”. A ideia é “deixar copiar tudo”, formando o extremo oposto do copyright.

Mais recentemente ainda, surgiram as Licenças “Creative Commons”, criadas por Lawrence Lessing, em 2001, como um projeto de negociação possível entre criador de uma obra e todos os tipos de usuários. Elas são licenças juridicamente reconhecidas, pelas quais o criador de uma obra registra sua criação sob alguma das várias modalidades desta licença. As variações são grandes, indo desde uma modalidade parecida com a rigidez do copyright até outra próxima do copyleft – mas com diversas nuances e gradações entre elas. O criador original é quem escolhe, quando registra seu produto, como vai querer ser copiado. É importante notar que em todas as modalidades de Licença “Creative Commons” a citação da autoria original tem de ser explicitada. Não há plágio.

Extrapolando o ambiente acadêmico, encontramos diversos casos de plágio na sociedade. Por exemplo:

1) um ex-presidente da Hungria foi forçado (pela opinião pública) a pedir demissão, após ter sido descoberto que cerca de 180, das 215 páginas
    de sua tese de Doutorado sobre a história dos Jogos Olímpicos, foram copiadas de outra fonte;

2) a empresa automotiva BMW entrou com uma liminar na Justiça solicitando a proibição da comercialização do carro chinês Lifan 320, por
    considerá-lo cópia do seu BMW;

3) em 2012, a CNN e a revista Time afastaram seu jornalista, Fareed Zakaria, por terem descoberto que um texto seu era plágio de um livro de
    História (o jornalista assumiu o plágio);

4) a tradutora brasileira Denise Bottman relata que, quando algumas editoras fazem uma nova tradução de livro traduzido por ela, alguns
    tradutores plagiam significativos trechos das suas traduções.

Estes exemplos são poucos, diante dos casos que acontecem todos os dias. O mais importante é que todas as pessoas estejam atentas e sejam cuidadosas quanto ao problema do plágio, orientando-se pela consciência ética, a única capaz de preservar e potencializar uma sociedade, independentemente de processos e ideologias hegemônicas que tentam dominá-la.

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Tue, 04 Oct 2016 14:47:13 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=45
Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 2 ( 22/04/2014 )

]]> <![CDATA[Artigo - Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 2]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=32 Dando continuidade à discussão iniciada na parte 1 deste artigo, abordaremos agora as soluções inteiras e não negativas de equações do seguinte tipo:

Considere-se a equação x1 + x2 + x3 + x4 = 7 (I). Suas soluções são listas de números inteiros não negativos da forma (x1, x2, x3, x4), que, substituídos na equação, tornam a igualdade verdadeira. Algumas soluções dessa são: (0, 0, 3, 4), (1, 0, 0, 6), (2, 0, 5, 0), (1, 2, 1, 3), (0, 0, 0, 7).

Nessa equação xi   0 para todo i do conjunto {1, 2, 3, 4}. Substituindo cada incógnita xi por yi – 1, temos y 1 , isto é, yi é um número inteiro positivo, tendo a equação resultante a forma abaixo (II):


O número de soluções inteiras e não negativas da equação ( I ) de incógnitas xi é igual ao número de soluções inteiras e positivas da equação ( II ) de incógnitas yi. Conforme o estudo anterior esse número é igual a:


Considere agora quatro gavetas distintas – A, B, C e D – para guardar sete objetos iguais a . Vamos calcular de quantos modos diferentes é possível arrumar esses objetos nas quatro gavetas, considerando que cada uma pode ficar sem objetos ou com no máximo até os sete objetos . Observe o exemplo a seguir.


Pode-se então imaginar um objeto colocado em cada uma das três gavetas e distribuir mais 7. Isso corresponde a arrumar 4 + 7 = 11 objetos em quatro gavetas distintas de modo que cada gaveta contenha pelo menos um objeto. Logo, recai-se no problema exposto na parte 1 deste artigo, que é arrumar objetos iguais em gavetas, considerando que cada gaveta deve ficar com pelo menos um objeto. Tem-se assim o número de arrumações igual a .

Pode-se considerar também que as gavetas A, B, C e D vão guardar, respectivamente, x1, x2, x3 x4 objetos, sendo  xi   0. Neste caso, o número de modos de guardar os sete objetos corresponde ao número de soluções inteiras não negativas da seguinte equação, que foi resolvida inicialmente:

x1 + x2 + x3 + x4 = 7

Generalizando, o número de soluções inteiras e não negativas de x1 + x2 + x3 + ... + xn = p é igual ao número de soluções inteiras e positivas de (y1–1) + (y2–1) + (y3–1) + ... + (yn–1) = p ou de y1 + y2 + y3 + ... + yn = p + n. Esse resultado corresponde ao número de modos de guardar p objetos iguais em n gavetas (quando em cada uma delas pode conter até todos os objetos) e corresponde a:


Pela propriedade das combinações complementares, tem-se:


Combinações completas ou com repetição de elementos

Considere os grupos de p objetos, distintos ou não, selecionados de um conjunto de n objetos, que poderão ser escolhidos em um evento, sem que se leve em conta a ordem da escolha. Cada um desses grupos, que pode ter no máximo até p objetos iguais, é uma combinação completa de classe p dos n elementos disponíveis.

As tabelas a seguir mostram combinações dos elementos distintos do conjunto {a, b, c, d}.

Combinações simples de quatro elementos tomados 2 a 2   Combinações completas de quatro elementos tomados 2 a 2
 ab ac ad
 bc bd
 cd
   aa ab ac ad
 bb bc bd
 cc cd
 dd
Combinações simples de quatro elementos tomados 3 a 3   Combinações completas de quatro elementos tomados 3 a 3
 abc abd acd
 bcd
   aaa aab aac aad abb acc add abc abd acd
 bbb bbc bbd bcc bdd bcd
 ccc ccd
 ddd ddc

As combinações são grupos não ordenados e só existe uma combinação simples desses quatro elementos tomados 4 a 4 que é (abcd), entretanto não é possível formar combinações simples dos mesmos elementos com grupos de cinco elementos. Existem combinações completas desses quatro elementos tomados 5 a 5, porque nestas é permitido repetir elementos. Alguns exemplos dessas combinações são aaaaa, abbbb, bbccc, abcda.

Se uma pessoa deseja comprar três refrigerantes em uma loja que vende cinco sabores diferentes – A, B, C, D ou E –, tem-se uma situação em que p = 3 e n = 5. Duas compras são diferentes apenas pela quantidade ou pela diferença dos sabores comprados; assim, AAA, BBE, ABC ou CDD são alguns exemplos de compras diferentes. Para calcular o número total de compras distintas que podem ser feitas, suponha que x1, x2, x3, x4 e x5 sejam os números de refrigerantes, respectivamente, dos tipos A, B, C, D e E, que serão comprados. Então:

x1 + x2 + x3 + x4 + x5 = 3

Observe a tabela com algumas compras que podem ser realizadas:

 Compras  x1  x2  x3  x4 x5 
 AAA 3 0 0 0
 BBE 0 2 0 0 1
 ABC 1 1 1 0 0
 CDD 0 0 1 2 0

Como xi   0, cada compra corresponde a uma solução inteira e não negativa dessa equação. De acordo com o estudo anterior, o número total de possibilidades de efetuar essa compra corresponde a:


Assim, o número de combinações completas ou com repetição de n objetos distintos tomados p a p, representado por , é igual ao número de soluções inteiras não negativas da equação x1 + x2 ... xn = p . Para esta equação,

x1 = número de elementos do 1º objeto,
x2 = número de elementos do 2º objeto,

(...)
xn = número de elementos do enésimo objeto.

Logo, , isto é, o número de combinações com repetição de n elementos tomados p a p corresponde ao número de combinações simples de n + p – 1 elementos tomados p a p.

Gostaríamos de ressaltar que, de uma forma simplificada, a análise combinatória consiste no estudo dos modos de contar agrupamentos de elementos sujeitos a regras específicas e, também, no estudo das propriedades desses agrupamentos. Em problemas simples do cotidiano, usamos argumentos dessa área da matemática discreta, como gostaria de ilustrar. Vinte alunos da minha turma vão votar nos quatro candidatos à presidência do Brasil. Naturalmente, cada pessoa só pode votar em um candidato. Considerando apenas o número de votos dados a cada um dos candidatos, quantas possíveis distribuições de votos existem?

Se x1x2x3 e x4 são, respectivamente, os números de votos dos candidatos A, B, C e D, então x1 + x2 + x3 + x4= 20, e o número de soluções inteiras, não negativas, pode ser descrito pela fórmula a seguir:


Esse valor corresponde ao número total de distribuições de votos que podem ocorrer.

Todos os ramos da matemática têm os seus aspectos combinatórios. Há na aritmética, na topologia, na lógica, na geometria, entre outros, a necessidade de se recorrer à combinatória. Em particular, a análise combinatória é essencial na teoria das probabilidades.

Finalizo estes dois artigos que abordam a importância dos métodos de contagem, lembrando que esse tópico da matemática discreta é tão importante que Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), que contribuiu muito com as teorias das probabilidades e da análise combinatória, na sua obra Dissertação sobre a arte da combinatória, concluiu que todo raciocínio dedutivo, tanto na matemática quanto na lógica pura, lida com combinações de símbolos em cadeia, de acordo com as regras de um sistema, que decide se a cadeia é uma proposição válida ou não.

Referências:

- A matemática no ensino médio, de Elon Lages Lima e outros, publicado pela Editora SBM.

- Análise combinatória e probabilidade, de A. C. Morgado, publicado pela Editora SBM.

- Prelúdio à análise combinatória, de Arago de C. Bachx, publicado pela Companhia Editora Nacional.

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Tue, 22 Apr 2014 21:49:40 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=32
Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 1 ( 05/11/2013 )

]]> <![CDATA[Artigo - Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 1]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=31 Introdução

Ao que tudo indica, foi a necessidade de calcular o número de possibilidades existentes de resultados dos jogos que incentivou o estudo dos métodos de contagem. A análise combinatória é uma consequência do desenvolvimento de métodos que permitem contar, de forma indireta, o número de elementos de um conjunto, estando esses elementos agrupados sob certas condições. Por sua vez, pode-se dizer que a teoria das probabilidades decorre da necessidade de avaliar hipóteses e de tomar decisões.

Já foi bastante comum creditar-se a decisão de qualquer evento tão somente à intervenção divina ou a alguma causa sobrenatural. Simplesmente não havia espaço para uma abordagem que atribuísse ao fenômeno do acaso, e apenas a ele, determinadas ocorrências. Talvez por isso a abordagem matemática desse fenômeno tenha começado tão recentemente, há pouco mais de 500 anos. Foi então que surgiu a teoria da análise combinatória, como um capítulo novo da matemática, no século XVII.

Por solucionarem problemas de jogos de azar, Blaise Pascal (1623-1662) e Pierre de Fermat (1601-1665) impulsionaram essa área. Pascal escreveu, em 1654, o Tratado do Triângulo Aritmético, uma exposição das propriedades dos coeficientes binomiais e das relações entre eles.

     
 PASCAL
 FERMAT

Outros matemáticos também deram suas contribuições para a teoria das probabilidades. O primeiro que tratou o assunto como uma ciência foi Christiaan Huygens (1629-1695). Depois, os mais importantes, porque trataram a probabilidade como um ramo da matemática, foram Jakob Bernoulli (1654-1705), em a Arte da Conjectura, publicado em 1713, e Abraham de Moivre (1667-1754) que, em 1718, escreveu a Doutrina da Probabilidade.

Este artigo abordará um tema da análise combinatória: combinação com repetição de elementos, ou seja, o cálculo do número de grupamentos não ordenados com ou sem repetição de elementos. As ideias que serão expostas são elementares e têm como pré-requisito o conhecimento das combinações simples, que são aquelas que não têm ordem, nem repetição de elementos.

Soluções inteiras e positivas

A questão em análise é calcular o número de soluções inteiras e positivas de equações do seguinte tipo:


Considere-se a equação x1 + x2 + x3 + x4 = 7. Cada uma de suas soluções é uma lista da forma (x1, x2, x3, x4), na qual as incógnitas x1, x2, x3 e x4 são números inteiros e positivos cuja soma vale 7. Para determinar o número de soluções inteiras e positivas dessa equação, pode-se empregar uma estratégia, parcelando o número 7 em unidades do seguinte modo:


Entre as 7 unidades, há 6 espaços que estão ocupados pelos sinais de adição. Cada solução dessa equação pode ser obtida separando as unidades com três vírgulas, já que se têm 4 incógnitas. Essas vírgulas devem ser colocadas em 3 dos 6 espaços, conforme sugere o exemplo seguinte:


Esse exemplo corresponde à solução (2, 1, 3, 1). Assim, escolhem-se três desses espaços para determinar uma solução. Observe outros exemplos na tabela abaixo:


Para contar o número de soluções inteiras e positivas dessa equação, basta determinar, portanto, de quantos modos distintos três posições podem ser escolhidas dentre as 6 disponíveis. Como não há ordem nessas escolhas, o número de modos de escolher corresponde ao número de combinações simples de 6 posições tomadas 3 a 3, que pode ser calculado do seguinte modo: . Então, a equação x+ x+ x3 + x4 = 7 tem 20 soluções.

Outra forma de resolver esse problema é considerar, por exemplo, 3 gavetas distintas A, B e C para guardar 8 objetos iguais a . Pode-se calcular de quantos modos distintos é possível arrumar os objetos nessas gavetas, considerando que cada gaveta deve ficar com pelo menos um objeto . Uma possível arrumação é:


Nessa arrumação, escolhem-se as gavetas para colocar os 8 objetos do seguinte modo: AAAAABBC, isto é, a gaveta A é escolhida 5 vezes; a gaveta B, duas vezes; a gaveta C, uma vez. Essas escolhas podem ser feitas em qualquer ordem, pois todos os objetos são iguais. As escolhas AABBBBCC corresponderiam à seguinte arrumação, naturalmente diferente da primeira:


Para resolver o problema, podem-se alinhar os objetos e separar os três grupos que devem ser colocados respectivamente nas gavetas A, B e C. Veja-se abaixo uma esquematização dos exemplos dados:



Note que, entre os 8 objetos, há 7 espaços, sendo 2 deles escolhidos para colocar os traços de separação. Cada escolha de dois espaços em um conjunto de 7 é uma combinação simples de 7 elementos tomados dois a dois. Logo, o número de modos de arrumar 8 objetos iguais em 3 gavetas diferentes é igual a 

De outro modo, as gavetas A, B e C vão guardar, respectivamente, x1, x2 e x3 objetos, sendo x1 + x2 + x3 = 8. Então, o número de modos de arrumar os 8 objetos nas três gavetas é igual ao número de soluções inteiras positivas dessa equação, no caso, 21.

Sintetizando, de modo análogo aos problemas anteriores, calcular o número de soluções inteiras e positivas da equação x+ x2 + x3 + ... + xn = P, com , corresponde a calcular o número de modos de arrumar P objetos iguais em n gavetas distintas, de tal forma que cada gaveta contenha pelo menos um objeto. As P unidades (ou P objetos), organizados lado a lado, geram P – 1 espaços. Para separar n grupos, colocam-se n – 1 vírgulas (ou n – 1 traços). Portanto, o número total de soluções pode ser representado por .

Dando continuidade a essa discussão, na parte 2 deste artigo, serão abordadas as soluções inteiras e não negativas.

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Tue, 05 Nov 2013 12:19:59 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=31

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