A indisciplina na escola é ação que não está descontextualizada, podendo ser entendida como uma forma de expressão das instituições implicadas com certos modos de pensar e de fazer educação. Ela tem provocado como um de seus efeitos o adoecimento de professores e o encaminhamento de muitos alunos para especialistas.

A princípio, pode-se considerar indisciplina como um ato em desacordo com as regras e normas, ou seja, uma transgressão ao que está estabelecido, o que infringe a ordem prevista. Já a violência, como uma exacerbação da indisciplina, é o que causa dano físico ou moral ao(s) outro(s) ou a si próprio. Ambas são vivências desestabilizadoras e vêm sendo consideradas na atualidade como o principal obstáculo ao bom desenvolvimento do processo de ensinar-aprender nas escolas.

As queixas de indisciplina e violência, caracterizadas como mau comportamento, desrespeito, bagunça ou mesmo ausências (aluno fora da sala ou sem atenção dentro da sala), vêm aumentando e levando muitas vezes a escola a priorizar a disciplina como objetivo educacional, o que gera apenas expectativas normalizadoras. É importante ressaltar que, quando a questão disciplinar passa a ser o eixo norteador do processo educacional, as relações entre os diferentes segmentos passam a ser avaliadas dentro da dualidade respeito ou desrespeito à ordem. Assim, acabam se multiplicando as técnicas de controle e as oposições entre direção e professores, direção e funcionários, professor e aluno, escola e família, inviabilizando outros modos possíveis de convivência.

Se considerarmos que, como aponta o filósofo francês Michel Foucault, a escola se constituiu como um aparelho de normatização da subjetividade, ou seja, tem como função principal homogeneizar e disciplinar a diversidade de formas de inserção na vida, podemos verificar que a indisciplina, de fato, é inerente a esse processo como fenômeno de resistência, de afirmação de diferença. Disciplina e indisciplina se constroem ao mesmo tempo. A questão, aqui, é saber se a indisciplina é enfrentada nas relações que a constituem ou se é entendida tão somente como expressão de um sintoma individual, de desvio.

A escola se constitui desde sempre como um equipamento de controle, de produção de leis, ordens e normas e, também, de uma pluralidade de transgressões, restando-nos investigar o que diferencia a escola de hoje, que tem a indisciplina como obstáculo ao processo de ensinar-aprender.

Para problematizar essa questão e produzir algumas pistas pontuais para reflexão, vamos experimentar uma inversão: o que reduz a multiplicidade dos modos de ser criança, jovem, e de se poder entender a indisciplina sob outra ótica? Vejamos alguns pontos que nos parecem importantes.

1. Na lógica estabelecida, a infância e a juventude perdem seu caráter dinâmico e passam a ser consideradas fenômenos únicos, fases que se processam segundo certos determinantes que definem os alunos pela ausência dos caracteres preconcebidos como normais, levando a diagnósticos de desvio e a relações de ajuda. A situação se agrava quando se trata das classes populares, uma vez que há um distanciamento dos comportamentos esperados, das expectativas, dos interesses, do ritmo de aprendizagem e das maneiras de convivência em grupo, que demandam ações diferenciadas e novas indagações.

2. A sociedade contemporânea sofreu um encolhimento da organização pública, e a indisciplina, se pensada fora das práticas coletivas, deixa de ser entendida como efeito dos conflitos do processo, ficando aprisionada na existência individual – acaba se circunscrevendo no domínio do íntimo e sendo psicologizada. A escola é o único equipamento coletivo, que junta gente em meio a uma sociedade que separa, que produz subjetividades atravessadas por medo, isolamento. Conviver não é fácil, é uma arte que requer experimentação de afetos, discordâncias, conflitos, arte das aproximações e distâncias. Se o único olhar para o plano da convivência é o moralizante, o constritor, isso terá efeitos como, por exemplo, o de julgar o outro como sendo sempre inábil.

3. A criança e o jovem são vistos isoladamente do contexto que a escola oferece, sendo considerados portadores de diferentes carências e patologias, com características como ambivalência, fragilidade, exposição a riscos e, nos casos das classes populares, violência e marginalidade. Concluímos que o projeto educacional está, portanto, ancorado em uma visão assistencial, ou seja, em cuidados e prevenção, produzindo relações de dependência dos educadores frente aos especialistas e a impotência de intervir ativamente no processo educacional.

4. Vimos observando nas escolas que a luta dos educadores está prioritariamente situada nas turmas, com cada aluno, buscando compreender as faltas deste ou estabelecendo novos dispositivos de contenção, o que provoca um imenso desgaste, enquanto as condições do ensinar-aprender e os modos de gestão do processo escolar ficam fora das análises.

5. Os mecanismos que trabalham tendo como meta acabar com a indisciplina, que é um conflito inerente às relações de aprendizagem, descentram o professor da experiência da ambiguidade do lugar que ocupa e, consequentemente, da possibilidade de junto com os alunos produzir regras comuns e trabalhar a violência implicada no seu papel, que é o de estabelecer margens, limites para que a classe seja um campo de afetação, de provocação, em que o contato com o aluno não é um pré-requisito, mas uma conquista. Quando esse lugar do professor não entra em discussão, o que se impõe é a hierarquia presente como legitimação da autoridade estabelecida e, considerando que a soberania somente se mantém através da violência, podemos melhor compreender como a indisciplina, como fenômeno de resistência à ordem, é produzida sistematicamente por toda a comunidade escolar, constituindo-se de modo crescente e insuportável.

Podemos, então, de forma sucinta pensar em alguns efeitos que comumente as práticas de poder na escola vêm produzido:

• a indisciplina deixa de funcionar como analisador das relações que a constituem, deixa de ser uma força que provoca reflexão e ação entre alunos e professores e destes sobre as circunstâncias de ensino, para se constituir como obstáculo ao processo;

• a tensão implicada no processo de formação, generalizando-se na multiplicação de dispositivos de controle, deteriora as relações e adoece a comunidade educacional;

• a escola se cristaliza em uma pluralidade de leis e abandona o enfrentamento do coletivo nas suas divergências, enfraquecendo a capacidade de negociação e os vínculos que tecem a rede social, passando a convocar os diversos especialistas (psicólogo, médico, juiz...);

• o modo de gestão e a organização do processo de trabalho escolar estão atravessados cada vez mais pela exclusão do próprio professor, que não interfere nas regras de seu próprio ofício.

Reduzir indisciplina ou violência a uma infração que busca restabelecer a justiça nas escolas, em que crianças são ofensoras ou vítimas, em que a escola denuncia ou é conivente, afirma que contato, que conexão entre nós é cada vez mais perigoso. Mas não é a conexão que cria atenção?

É importante perceber que tensões e conflitos estão sempre presentes e são o investimento dos sujeitos na vida daquela coletividade, desafiando a lidar com as turbulências que se produzem a cada momento. É do difícil convívio com as inquietações e com as diferenças que a solidariedade pode vir a se engendrar enquanto sentido e ação comum, que rompem com o isolamento, com os padrões. Em tempos de competitividade e autossuperação, autoempreendimento, as relações solidárias são um contratempo, exercício do que resiste ao tédio, ao isolamento, ao esvaziamento de sentido, podendo significar saúde.

Para falarmos de saúde, parece-nos fundamental remeter aos psicólogos Milton Athayde e Mary Neves, para quem saúde é a luta diária com as adversidades da vida, é a potência dos corpos no enfrentamento com o imprevisível e que, portanto, está diretamente ligada à organização do trabalho, pois dela dependem a viabilização das alternativas de atuação dos trabalhadores e a reapropriação do saber-poder da atividade.

A fragilidade da organização pública (coletiva, comum), a dificuldade de publicizar o que se faz, leva à proliferação de práticas clientelistas, rivalidades e políticas que deixam educadores e funcionários mais dependentes de poderes e favores. O profissional faz, mas só o prescrito ganha luz!

Como girar a lupa do problema para o campo problemático? O que favoreceria a experiência social de crianças e jovens? Uma socialização como potência de entendimento do que se passa? Em torno de que interesses e práticas se viabilizaria a construção de grupos mais solidários com certa estabilização, desdobramento e avaliação de ações, possibilitando formas de estar em comum?

As mudanças não se efetuarão na exigência da lei, com slogans que clamam por amigos da escola e programas de treinamento na formação de professores. A questão está em: o que nos afeta e nos põe a pensar, tomando as propostas de inclusão, a indisciplina e a violência como analisadores dos modos de trabalhar na escola?

Referências

ATHAYDE, M.; NEVES, M. Y. Saúde, gênero e trabalho na escola: um campo de conhecimento em construção. In: BRITO, J.; ATHAYDE, M.; NEVES, M. Y. (Orgs.).  Saúde e trabalho na escola. Rio de Janeiro: CESTEH/ENSP/FIOCRUZ, 1998, p. 23-35.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

ROCHA, M. L. Educação e saúde: coletivização das ações e gestão participativa. In: MACIEL, I. M. (Org.). Psicologia e educação: novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001, p. 213-229.

A inspiração para este estudo surgiu durante a correção da prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009, quando observamos grande número de respostas erradas de uma questão que, inicialmente, consideramos fácil.

Na tentativa de localizar o problema, analisamos 260 respostas selecionadas aleatoriamente, por região de aplicação de prova, dentre os 31.869 candidatos que compareceram à prova de Língua Portuguesa Instrumental com Redação do Vestibular Uerj 2009¹. Neste artigo, apresentamos os resultados parciais dessa pesquisa, com vistas a discutir a dificuldade de leitura.

Na próxima seção, apresentamos a questão que motivou este estudo. Em seguida, quantificamos e discutimos os tipos de respostas encontrados nas provas analisadas. Por fim, mostramos que lições obtivemos deste estudo em nossas palavras finais.

1. A questão

Assinado por Leonard Boff, o artigo intitulado "Do bom uso do relativismo" foi escolhido para abrir a prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009. Depois de sua leitura, a primeira questão que os candidatos deveriam responder trazia o seguinte enunciado:

O título do texto de Leonardo Boff fala do bom uso do relativismo. Pode-se inferir, então, que haveria um relativismo negativo, que o autor condenaria. Transcreva o trecho em que o autor alude ao tipo de relativismo que ele rejeita. Em seguida, justifique por que, para o autor, esse uso do relativismo seria condenável.

Como se pode verificar, esse enunciado traz dois comandos: "Transcreva" e "justifique". Conforme divulgado no site do concurso, a resposta esperada deveria seguir as seguintes linhas gerais:

Uma das possibilidades:

• Então não há verdade absoluta?
• Vale o everything goes de alguns pós-modernos?
• Quer dizer, o "vale tudo"?

Não é o vale tudo. Segundo o autor, há uma regra básica que se contrapõe ao vale tudo: é preciso manter relações com os outros e respeitá-los em sua diferença.

O artigo de Leonardo Boff tematiza o "relativismo", entendido como a aceitação de múltiplas perspectivas sobre um mesmo fato. Ao mesmo tempo em que prega a tolerância e a aceitação das diferenças individuais, o autor faz duas críticas ao longo do texto: de um lado, ao "fundamentalismo visceral" baseado no pensamento único; de outro, ao "everything goes de alguns pós-modernos", que conduz à completa ausência de regras. Para acertar a questão 1, o candidato deveria, precisamente, reconhecer esse "everything goes" como o "relativismo negativo", subentendido no título do artigo e mencionado explicitamente no enunciado.

Nossa amostragem de 260 provas, no entanto, revelou que a grande maioria dos candidatos não identificou essa correspondência. Avaliando apenas o primeiro comando da questão - aquele que pedia a transcrição de um fragmento do texto -, verificamos que somente 18% dos candidatos (ou 46 em um universo de 260) transcreveram um dos três fragmentos considerados corretos segundo o gabarito oficial.

O que torna o quadro especialmente preocupante, contudo, não é meramente o índice de erros, mas o tipo de questão que está em jogo. Questões que pedem a localização de uma informação explícita na superfície textual são incrivelmente presentes no dia a dia escolar. Desse grupo, fazem parte as questões de transcrição, precisamente a categoria em que se enquadra o primeiro comando da questão.

Ao se debruçar sobre livros didáticos de português, Marcuschi (2001) constatou que questões exclusivamente fundadas no texto, dentre as quais se incluem as de cópia, são as mais recorrentes, correspondendo a 69% dos exercícios de "interpretação de texto" analisados pelo autor. Por isso mesmo e por não demandar mecanismos cognitivos mais complexos (como alguma forma de raciocínio inferencial), costumam figurar entre as questões consideradas fáceis. Todavia, se é assim, o que explicaria um índice de erros tão elevado na primeira questão de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009?

2. As respostas dos candidatos

Na esperança de decifrar o mistério, decidimos mergulhar nas respostas de 260 candidatos. As 260 provas analisadas contemplam 24 regiões de aplicação de provas no estado do Rio de Janeiro. Nossa análise, reitere-se, limitou-se aos fragmentos transcritos pelos candidatos - não nos ocupamos da justificativa, que constituía a segunda parte da questão.

A análise das transcrições revelou de imediato os seguintes aspectos inesperados: mais instigante do que o elevado índice de erros era o fato de que algumas respostas, aparentemente despropositadas, repetiam-se com frequência espantosa. Mais especificamente, pudemos observar a existência de dois padrões bastante claros de respostas incorretas. Dessa maneira, pudemos dividir todas as respostas analisadas em quatro grupos: corretas, incorretas padrão 1, incorretas padrão 2 e outros.

O padrão mais frequente de respostas incorretas inclui todas as transcrições que, de alguma maneira, sugerem que o "relativismo negativo" residiria na perspectiva única, vale dizer, na negação da legitimidade do ponto de vista alheio. O trecho mais frequentemente transcrito para sugerir essa ideia foi o seguinte: "A ilusão do Ocidente é de imaginar que a única janela que dá acesso à verdade, à religião verdadeira, à autêntica cultura e ao saber crítico é o seu modo de ver e de viver".

O segundo padrão de respostas incorretas, menos frequente, inclui um dos dois sentidos de relativismo que o autor distingue no segundo parágrafo - ou o relativismo como a crença de que uma determinada visão de mundo não é absoluta, mas relativa ao ponto de vista do observador, ou o relativismo expressando o fato de que "todos estão de alguma forma relacionados". O trecho mais frequentemente transcrito foi o seguinte: "primeiro, importa relativizar todos os modos de ser."

Quase metade de todas as respostas analisadas trazem algum fragmento associado ao padrão 1. Isso significa que 49,6% dos candidatos da nossa amostragem associaram o relativismo condenável (a que se refere o enunciado) à postura de intolerância caracterizada pela rejeição do ponto de vista do outro². Bem atrás, representando 20,7% dos dados (ou 54 das 260 respostas), estão as transcrições vinculadas ao padrão 2, que abarca os dois sentidos do palavra relativismo.

Esses números mostram, claro, que os fragmentos transcritos não são aleatórios. Apenas 15% das respostas não puderam ser incluídas em um padrão recorrente. Evidentemente, se 85% das transcrições incorretas reincidem em apenas dois padrões gerais, não estamos diante de um fato aleatório. Deve haver boas razões para que os candidatos apostem, insistentemente, nos mesmos fragmentos. Entender essas razões é uma maneira de compreender a natureza das dificuldades enfrentadas pelas estudantes da educação básica no processo de leitura. A partir dessa compreensão, torna-se possível, num segundo momento, desenvolver estratégias didáticas que permitam a superação desses problemas. Por isso, a pergunta fundamental é a seguinte: o que o padrão 1 (principalmente) e o padrão 2 (em segundo lugar) expressam a ponto de se tornar tão atraentes como opções de respostas?

Para responder a essa questão, o primeiro passo é estabelecer o seguinte: não há uma hipótese única para explicar a preferência pelos dois padrões. Cada um deles tem motivação própria. Comecemos pelo padrão 1.

A fim de explicar o que torna o padrão 1 tão atraente, devemos antes comentar um pouco acerca do processamento da leitura. É amplamente aceito que a leitura não consiste meramente na extração de informações. O bom leitor está longe de ser um receptor passivo de dados. Ao mesmo tempo em que se apropria das informações contidas no texto - processamento ascendente, ou "bottom-up" -, ele também projeta, sobre o texto, seu conhecimento prévio - processamento descendente, ou "top-down" (KATO, 1999; KLEIMAN, 2000; SOLÉ, 2006; FULGÊNCIO; LIBERATO, 2007). É isso que explica, por exemplo, a dificuldade causada pela leitura de um texto sobre um assunto que não dominamos - a falta de conhecimento prévio nos impede de ancorar a informação nova trazida pelo texto. A importância do processamento top-down mostra que o significado, longe de habitar o texto esperando para ser desvelado, é ativamente construído pelo leitor; mais do que entender o sentido de um texto, o leitor atribui a ele alguma significação.

Tal atribuição, todavia, não é sem limites. Evidentemente, não é qualquer significado que pode ser projetado sobre um texto. Se, por um lado, é inegável que o conhecimento prévio é fundamental para a leitura, também é fato que o processamento descendente, quando excessivo, prejudica a compreensão. Na prática, o recurso exagerado à leitura top-down leva o leitor enxergar no texto apenas o que ele já sabe, deixando de notar até mesmo alguma possível divergência entre o conteúdo do texto e suas próprias expectativas.

Claramente, o que emerge dessa discussão é uma concepção interacional da leitura. Para ler com proficiência, devemos levar a cabo, de maneira maximamente equilibrada, dois movimentos opostos: de um lado, precisamos projetar sobre o texto nosso conhecimento prévio, a fim de inferir palavras, fazer previsões sobre o assunto, compreender ironias etc.; de outro lado, devemos atentar para as informações efetivamente contidas no texto, sob pena de deixar o autor "falando sozinho".

Esse é um equilíbrio precário. Em alguns momentos, nossas expectativas podem divergir daquilo que o texto, de fato, nos apresenta. Diante de uma situação como essa, o leitor proficiente é capaz de flexibilizar suas expectativas, ajustando-as à realidade encontrada no texto. O leitor iniciante, contudo, corre o sério risco de não perceber o que está efetivamente escrito - ele assume que a informação textual converge com sua expectativa e, na continuação da leitura, não consegue detectar as contradições entre a interpretação produzida por ele e o restante do texto. Essa é uma diferença crucial entre o leitor proficiente e o iniciante: o primeiro é capaz de flexibilizar suas expectativas e previsões em função das informações que vai encontrando no decorrer da leitura; o segundo se aferra à sua expectativa inicial, o que acaba por gerar um problema de compreensão.

É aqui que entra nossa primeira hipótese. A nosso ver, foi precisamente esse tipo de dificuldade que levou muitos candidatos a optarem pelos fragmentos correspondentes ao padrão 1. O raciocínio é o seguinte: o que os candidatos efetivamente enxergaram no texto foi o discurso que eles já traziam em sua bagagem de conhecimentos acumulados. Trata-se do discurso - já convertido em clichê - de tolerância e respeito às diferenças. De fato, é inegável que esse discurso se materializa no artigo de Boff. A questão 1, no entanto, não se refere a ele, mas a um outro discurso, bem menos difundido, segundo o qual o relativismo (associado, em sua forma extrema, ao pensamento pós-moderno) não deve ser levado às últimas consequências.

A opção maciça pelos fragmentos ligados ao padrão 1 mostra que essa passagem não foi devidamente assimilada - o que provavelmente é reflexo de uma leitura excessivamente ancorada no conhecimento prévio. Ao se concentrar naquilo que já é conhecido e esperado (o discurso em defesa do respeito e da tolerância), muitos candidatos deixaram de observar aquilo que era novo ou, no mínimo, menos esperado (a ressalva que, em alguma medida, se faz a esse discurso). Por isso, retiveram apenas uma das críticas de Boff: aquela que se volta contra a intolerância e a perspectiva única. Prendendo-se a esse dado, deixaram de assimilar a outra crítica - aquela que se volta contra o relativismo radical. Dessa forma, ao serem confrontados com uma questão que pede a transcrição de uma referência a algo negativo, os candidatos recorrem à única crítica efetivamente assimilada por eles durante a leitura - aquela que coincide com as expectativas projetadas no processamento descendente. É interessante notar, ademais, como também a leitura do enunciado parece revelar um tipo de leitor pouco proficiente. A questão refere-se a um "relativismo negativo", mas as passagens que atendem ao padrão 1 sequer dizem respeito ao relativismo - antes, tratam do seu contrário, a visão de mundo que adota parâmetros absolutos. Tudo indica, porém, que essa inconsistência não foi notada, evidenciando, uma vez mais, os efeitos deletérios de uma leitura excessivamente baseada no processamento top-down.

Note-se que, entre as respostas corretas e as respostas associadas ao padrão 1, há pelo menos um ponto de contato: ambas dizem respeito a alguma crítica, ou seja, em ambos os casos, Boff alude a um comportamento que considera condenável. É precisamente esse ponto convergente que dá margem à leitura problemática: em função do excessivo ancoramento em suas próprias expectativas, o candidato se atém apenas à referência a alguma forma de comportamento negativo, deixando passar a informação de que se trata, especificamente, de um relativismo negativo.

Os fragmentos vinculados ao padrão 2, contudo, não contam com esse ponto de contato com as respostas corretas. Tais fragmentos consistem, em alguma medida, em um exercício informal de lexicografia: trata-se de tentativas de definir os dois sentidos em que a palavra "relativismo" pode ser empregada. Se é assim, a opção por esses fragmentos não pode ser explicada pelo desequilíbrio entre processamento ascendente e descendente. Então, como explicá-la?

Aqui, a sentença-chave parece ser a primeira oração do segundo parágrafo: "Deste fato surge, de imediato, o relativismo em dois sentidos". Essa passagem funciona como um marcador que organiza estruturalmente o parágrafo, dividindo-o claramente em duas partes (relativismo como respeito à perspectiva alheia e relativismo como relação).

No entanto, ao contrário do que acontece com o padrão 1, não há qualquer convergência propriamente semântica entre o "relativismo negativo" do enunciado e as duas acepções de "relativismo" contempladas no segundo parágrafo. A única semelhança aparente é mesmo estrutural: tanto o enunciado quanto o segundo parágrafo subdividem o relativismo, de alguma maneira, em dois grupos. Aqui entra a nossa hipótese. A nosso ver, foi essa coincidência puramente estrutural que induziu 54 candidatos da nossa amostragem (ou 20,7% do total) a selecionar, como resposta, um dos dois sentidos de "relativismo" mencionados no segundo parágrafo. Contudo, se a explicação parar por aqui, ela será insuficiente, porque não responde a uma questão fundamental: o que teria levado uma porção significativa dos candidatos a se ater a uma mera coincidência estrutural, sem sequer observar que a acepção de "relativismo" no trecho transcrito por eles não apresenta qualquer caráter negativo ou condenável?

Esse é o verdadeiro xis da questão, cuja resposta parece residir no tipo de atividade de "interpretação de texto" que, ainda hoje, é largamente praticado nas salas de aula da educação básica. No início deste trabalho, mencionamos o estudo de Marcuschi (2001), segundo o qual, nos livros didáticos de português, as questões objetivas (no sentido de questões fundadas na mera localização de informações explícitas na superfície textual) prevalecem sobre todas as outras. Questões desse tipo não chegam a ser irrelevantes: a localização de informações no texto é um tipo de competência que deve, sim, ser contemplado na escola. Na prática, porém, há dois grandes problemas com essas questões.

O primeiro problema está ligado à sua recorrência: como mostra o trabalho de Marcuschi, a incidência espantosa das questões objetivas quase não deixa espaço para que outras habilidades mais complexas sejam trabalhadas. O segundo está ligado à maneira como elas são trabalhadas. Sem outro objetivo que não meramente responder a pergunta, o aluno desenvolve um modus operandi peculiar, mas quase sempre eficaz: ele "escaneia" o texto em busca de marcas léxico-gramaticais que lhe permitam localizar o ponto exato onde se esconderia a sua resposta. Para isso, procura encontrar coincidências formais (palavras, construções) entre o texto e o enunciado do exercício. Localizado o fragmento relevante, procede à "extração" do trecho que não se encontra no enunciado e que, portanto, deve corresponder à resposta esperada.

Observe-se que este não é um procedimento de construção de sentidos, mas tão-somente uma operação formal (KLEIMAN, 1999). Infelizmente, porém, esse tipo de "leitura" é bastante incentivado pela escola - se não diretamente (com o professor explicitamente recomendando tal procedimento), ao menos indiretamente, na medida em que essa prática quase sempre se traduz em respostas corretas e boas notas - ou seja, ela é bastante eficaz em face dos objetivos de leitura propostos pela escola e do tipo de questão recorrente nos livros didáticos. Ao que tudo indica, foi a essa operação formal que recorreram os 54 candidatos que optaram pelo padrão 2. Ao escanear o texto à procura de marcas formais que lhes dessem pistas para encontrar a passagem relevante, foram iludidos pela passagem que abre o segundo parágrafo: "Deste fato surge, de imediato, o relativismo em dois sentidos". Em uma sondagem formal do texto, essa passagem parece corresponder aos dois relativismos referidos no enunciado: "O título do texto de Leonardo Boff fala do bom uso do relativismo. Pode-se inferir, então, que haveria um relativismo negativo, que o autor condenaria".

Note-se que Boff procede a duas distinções ao longo do texto. A primeira, no segundo parágrafo, diz respeito aos dois sentidos da palavra "relativismo" (como respeito à perspectiva alheia e como relação). A segunda diz respeito às duas qualidades de relativismo. Essa última se dilui ao longo do texto, com o "relativismo bom" sendo referido em vários momentos, e o "relativismo ruim", especificamente no quarto parágrafo.

Do ponto de vista da sua manifestação na superfície textual, a grande diferença entre essas duas distinções é a seguinte: a primeira é claramente delimitada e explicitamente sinalizada, exatamente por meio da passagem que abre o segundo parágrafo; a segunda, por seu turno, embora possa ser reconstruída, não está limitada a um fragmento específico e não conta com sinalizadores explícitos. No primeiro caso, é como se o autor informasse, metalinguisticamente: "vou estabelecer agora uma distinção". No segundo caso, a distinção é estabelecida, mas não é explicitamente enquadrada como tal. Ora, para um leitor à procura de marcas formais que lhe informem em que o ponto o "escaneamento" deve ser interrompido, a primeira distinção é infinitamente mais atraente.

3. Palavras finais

Em suma, apresentamos acima duas hipóteses para explicar o elevado índice de erros na questão 1 da prova de Língua Portuguesa Instrumental do Vestibular Uerj 2009. Cada hipótese busca explicar um padrão diferente de respostas erradas. Para o padrão 1, sugerimos que os candidatos confiaram excessivamente em seu conhecimento acumulado, deixando de absorver algumas informações trazidas pelo texto devido à dificuldade (própria dos leitores pouco proficientes) de flexibilizar suas expectativas. Para o padrão 2, sugerimos que os candidatos procederam a uma operação formal que, embora bastante incentivada pela escola, transforma a leitura em uma atividade desvinculada da produção de sentidos - o que os levou a optar, dentre as duas distinções estabelecidas pelo autor, por aquela explicitamente sinalizada e claramente circunscrita a uma fragmento específico.

O ensino de "interpretação de texto" na educação básica ainda é uma caixa preta. De modo geral, os professores não têm consciência dos diferentes tipos de habilidades envolvidos no processamento de leitura. Por isso, quando um aluno tem dificuldade com alguma questão, não podem ir além de conselhos excessivamente vagos, e nem sempre úteis, como "leia o texto com atenção", "procure palavras-chave", etc. Para efetivamente solucionar um problema, é preciso, antes de mais nada, que se tenha clareza quanto ao tipo de problema que se está enfrentando. As hipóteses acima sugerem dois problemas bastante específicos: a dificuldade em abrir mão das assunções prévias (falta de flexibilidade metacognitiva) e leitura como operação formal de detecção de marcas textuais.

Referências bibliográficas

FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2007.

KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6. ed. Campinas: Pontes, 1999.

___. Oficina de leitura: teoria e prática. 7. ed. São Paulo: Pontes, 2000.

MARCUSCHI, L. A. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

SOLÉ, I. Estrategias de lectura. 16. ed. Barcelona: Graó, 2006.

Notas

¹ A referida prova, padrão de respostas e demais informações estão disponíveis em http://www.vestibular.uerj.br/portal_vestibular_uerj/index_portal.php. Acesso em 22/05/2010.

² Embora, como já ficou dito, não tenhamos analisado sistematicamente as justificativas oferecidas pelos candidatos, mesmo uma observação preliminar de algumas delas aponta precisamente nessa direção: "Ele é contra a intolerância"; "Porque o autor quer passar para os leitores a ideia de que devemos receber inúmeras opiniões".

Mesmo sabendo que a prova deve ser vista como um referencial de apoio para a tomada de decisões a respeito do desempenho do aluno, dificilmente um professor atrela a escolha do tipo de questão ao grupo em exame, a um propósito definido, às competências/habilidades a verificar ou à natureza do assunto. A tendência predominante é escolher o tipo que apresente maior facilidade na formulação, com abordagem de assuntos nem sempre considerados básicos ou importantes.

A definição do tipo de questão a empregar conjuga-se à definição do tipo de prova a ser adotado - objetiva ou subjetiva, esta também conhecida como de resposta aberta, discursiva ou dissertativa. Prova discursiva e questão discursiva se fundem, pois têm a mesma caracterização, ou seja, o examinando apresenta uma resposta própria, escolhendo a maneira de abordar o problema proposto; já a prova objetiva possui tipos de questões variados.

Comumente, ouvimos argumentos contra a prova objetiva, pelo fato de ela demandar mais tempo e trabalho em sua elaboração, considerada difícil. Acaba-se por optar pela prova discursiva, esquecendo-se de que esta exige minuciosa análise da relação entre questão formulada e resposta esperada. O comum é descobrirmos, após a prova aplicada, que as respostas dadas pelos alunos, em muitos casos, fugiam totalmente ao que estava sendo esperado, pois nem sempre isso está devidamente claro no enunciado da questão. Assim, os critérios equânimes de correção vão sendo abandonados, trocados por ajustes casuais e, com isso, o instrumento de medida deixa de contribuir com informações valiosas acerca da aprendizagem do aluno.

Desde que haja por parte do construtor de itens de prova um conhecimento razoável de técnicas específicas de elaboração de questões é recomendável dar preferência à prova objetiva. Além de assegurar a impessoalidade do julgamento, a prova objetiva, por ser composta de questões precisamente especificadas, admite apenas uma resposta previamente definida, o que faculta uma revisão simples, quando necessária. Gostaríamos de dar ênfase ao que denominamos de questão precisamente especificada: a questão objetiva deve medir apenas um objetivo com delimitação de conteúdo clara, e todos os dados realmente necessários ao raciocínio devem estar devidamente encadeados.

É importante ressaltar também que a prova objetiva deve ter um número maior de questões a fim de que a amostra do que está sendo cobrado seja de fato representativa do todo, permitindo uma verificação mais extensa do conteúdo. Uma prova objetiva com quinze questões, dependendo de sua finalidade e do público ao qual se dirige, pode ser pequena. No entanto, quinze questões em uma prova discursiva pode ser excessivo, se, por exemplo, as respostas não forem mais sucintas.

Apesar dos pontos positivos referidos, a prova objetiva costuma ser criticada por, supostamente, exigir apenas reconhecimento ou memorização. Esse argumento é facilmente rebatido, pois cabe ao examinador a prévia seleção dos objetivos e dos conteúdos, dependendo apenas deste a relevância e a pertinência das propostas. O valor de uma prova está na dependência íntima da qualidade de suas questões, e essa qualidade é de responsabilidade de seu construtor. Uma prova objetiva bem elaborada, que envolva domínio de conhecimentos significativos, pode exigir do examinando desde uma simples identificação até processos cognitivos mais complexos, como a avaliação do melhor procedimento a ser utilizado.

A prova objetiva comporta tipos de questões variados. Os tipos básicos são a múltipla escolha, o certo-ou-errado ou falso-verdadeiro, a ordenação ou seriação, o acasalamento ou associação e o completamento ou lacuna. Todos eles podem ser usados em quaisquer níveis de ensino, assim como em concursos para diferentes funções. O que não pode ocorrer é, por exemplo, apresentar opções que sejam uma coleção de frases soltas, cada uma para ser julgada como certa ou errada, na forma de uma múltipla escolha. Também não é recomendável utilizar uma questão de acasalamento e depois obrigar o aluno ou o examinando ou o candidato a procurar a sequência correta do que foi ordenado, em quatro ou cinco alternativas.

Seja qual for a escolha do tipo de prova a ser aplicada, um aspecto fundamental deve nortear o trabalho de elaboração de um instrumento de medida: uma questão adequadamente formulada não contaminará o raciocínio do aluno pela tortuosidade da forma e do conteúdo. Só assim se poderá garantir a confiabilidade das informações colhidas.

Como medida e avaliação mantêm estreita relação, é possível aquilatar os prejuízos causados a quem se submete a um instrumento de medida inadequado. Se medir é colher e ordenar informações, considerando o aspecto quantitativo, e se avaliar é dar significado ao que foi medido, é refletir sobre os resultados da medida, como julgar com isenção o resultado de um instrumento de medida feito sem planejamento, sem definição de objetivo, sem critérios de escolha de conteúdo? O professor em geral apoia-se basicamente em provas para referendar suas avaliações, portanto, é imprescindível que ele possua a habilidade de elaborar essas provas.

Há duas etapas que consideramos essenciais no processo de elaboração de uma prova - etapas, muitas vezes, descartadas pela tentação de utilizar questões de fácil formulação e com assuntos nem sempre relevantes. São elas:

1. Definição clara do propósito da prova: para que esta prova? (trata-se de um concurso público ou de um exame de término de unidade, por exemplo?) o que medir nesta prova? que diferença ela expressará entre o ontem e o hoje? A cada uma dessas respostas corresponde um tipo de prova, que deve fornecer, num mínimo de tempo, o máximo de informações sobre o desempenho de um indivíduo.

2. Especificação dos objetivos ou dos comportamentos ou das competências / habilidades a verificar. Aqui, o professor deverá arrolar tudo que pretende aferir, definindo em que níveis cognitivos estarão as suas questões. Numa abordagem mais simplificada, pode-se utilizar a classificação das competências / habilidades em cinco níveis - observação, interpretação, análise, avaliação ou criação -, distribuindo, de forma equilibrada, os conteúdos a serem abordados em cada um. Esta etapa tem relação direta com a formulação propriamente dita de questões com qualidade.

Este é um tema que pretendemos aprofundar em outros artigos. É fundamental, porém, lembrar sempre que prova alguma poderá ser inteiramente satisfatória se partir do vazio. Uma prova, para contribuir com a construção e apropriação do conhecimento, deve ter relevância nas competências / habilidades a serem aferidas, significância nos conteúdos escolhidos e engenho na sua elaboração.

A preparação para o vestibular requer atenção no uso desses recursos, tanto da parte dos alunos, quanto da dos professores em sua ação didática no ensino médio. No interior desta temática, merecem destaque duas linhas de reflexão: a importância da leitura e da utilização de jornais e revistas na formação do indivíduo, o que envolve a construção do conhecimento, e os cuidados que devem ser observados por docentes e discentes quando esses veículos de comunicação são incorporados na prática pedagógica e em questões de provas. Abordarei a primeira dessas duas linhas de reflexão, deixando a segunda para a próxima coluna.

É imperioso ressaltar a importância do ato de ler na formação mais geral do indivíduo. Como revela o saudoso pedagogo Paulo Freire, o ato de ler não se esgota na decodificação pura e simples da palavra escrita, mas alimenta e amplia a compreensão das coisas e do mundo. Logo, a leitura do mundo precede a leitura da palavra, mas se alonga ao incorporar uma representação do mesmo no texto escrito, tendo como referência um dado contexto histórico. Linguagem, representação e realidade se prendem dinâmica e mutuamente.

No conjunto das práticas leitoras, não é possível prescindir de textos como os científicos e os de ficção. No entanto, ler continuamente jornais e revistas com seriedade é tarefa necessária. Vários são os argumentos de defesa para a utilização desses recursos. Detenho-me em dois a seguir.

A leitura de jornais e revistas facilita a atualização sobre a dinâmica dos acontecimentos e promove o enriquecimento do debate sobre temas atuais.

A rapidez com que a notícia é veiculada por esses meios é clara, garantindo a complementaridade da construção do conhecimento promovida pelas aulas e pelos livros didáticos. O apoio didático representado pelo uso de jornais e revistas aproxima os alunos do mundo que os cerca. Salvo alguns cuidados, que serão abordados na próxima coluna, o discurso jornalístico propicia uma relativa aproximação com a intenção de veracidade e objetividade, já que, muitas vezes, apresenta um caráter documental com registro histórico da atualidade dos fatos, apresentando análise de acontecimentos importantes da dinâmica social, política e econômica, nas escalas local, regional, nacional e internacional.  

As características de diversificação e de atualização dos conteúdos, apresentados com linguagem concisa e de forma transdisciplinar, são atributos que ajudam no aprimoramento da crítica e da capacidade de fazer escolhas.

O desenvolvimento dos processos de aprendizagem, com o permanente uso desses veículos, possibilita exercitar as capacidades de atenção, observação, interpretação, síntese, análise, associação, comparação, o que aprimora o poder de argumentação e de crítica. A simples seleção do que usar dos jornais e revistas já representa um recorte crítico e participativo do que interessa na preparação para os vestibulares. Ao buscar as notícias e reportagens que interessam, ignorando outras (isto é, ao editar a leitura), já há estímulo à tomada de decisões, a partir de um processo de seleção. Iniciando por esse estímulo e incorporando novos conhecimentos no processo de aprendizagem, se desenvolve a capacidade de questionamento sobre que representação do real é veiculada - e sobre como é veiculada -, favorecendo a formação de opinião.

Logo, para concluir este primeiro texto sobre o tema, o posicionamento crítico embutido na competência da leitura aponta para a construção da cidadania. Isso denota que o uso de jornais e revistas é indispensável no processo educativo, principalmente no momento histórico atual, em que a velocidade e a instantaneidade são marcas evidentes no mundo.

Da mesma forma que os discursos científicos e literários, os textos jornalísticos constroem representações do real, a partir de vivências e experiências dos parceiros do discurso - autores e leitores. Sendo um resultado de escolhas, o discurso é sempre parcial, seja ele literário, científico ou jornalístico. Não há neutralidade no ato de produção e consumo dos textos: eles são ideologicamente informados. Tanto autor quanto leitor, portanto, constroem as representações do real, de acordo com dada concepção de mundo - com base em opção ideológica.

No caso do uso de textos de jornais e revistas na prática pedagógica, há que se considerar as posições diferenciadas das empresas jornalísticas. Nesse sentido, cabe a citação de um trecho de Demétrio Magnoli no livro O mundo contemporâneo (Editora Moderna, 1997): Realmente, política e ideologia estão presentes na organização de todo o noticiário, que não é "neutro" ou "objetivo". O jornal, ao contrário do que apregoa a teoria da objetividade jornalística, engaja-se na divulgação de uma concepção de mundo. Ele não é "espelho do mundo", mas um aparelho produtor de interpretações do mundo.

Levando isso em conta, toda atenção é pouca no uso do recurso no processo de preparação para o vestibular. Não se pode tomar como verdade absoluta os conteúdos presentes em jornais e revistas, ainda que eles sejam muito proveitosos no processo de formação do indivíduo, do ponto de vista da construção cidadã. Professores e alunos precisam entender que a base da construção do conhecimento não está no simples uso desses veículos. Eles são, simplesmente, um apoio importante na ampliação dos conteúdos, das competências e das habilidades inerentes ao processo educativo.

A utilização de jornais e revistas em aula é um recurso que ajuda o aluno a sistematizar seu "olhar" sobre os textos, de modo a obter o máximo de envolvimento e aprendizado. É preciso, porém, tomar alguns cuidados técnicos, e aqui me dirijo especialmente aos docentes, de forma a não desperdiçar uma atividade potencialmente rica e cativante, transformando-a em algo sem significado e com resultados pedagógicos pífios. O primeiro desses cuidados é o de verificar atentamente se o material possui relação estreita com a temática em debate. O objetivo é não submeter os alunos à leitura de um texto do qual apenas uma fração tem relação significativa com o conteúdo em pauta. É preciso verificar se a quantidade de informações, nexos e questionamentos são relevantes para os objetivos que estão sendo trabalhados. Atenção deve ser dispensada ao "foco" das atividades propostas. Elas não devem ser tão objetivas a ponto de se transformarem em módulo instrucional mecânico e desinteressante, nem "abertas" demais de modo que o tempo disponível se torne insuficiente. Um segundo cuidado técnico diz respeito à adequação da linguagem em relação aos alunos para os quais será proposta a atividade. Se necessário, deve-se fazer a adaptação do texto ou acrescentar um pequeno glossário para sua melhor compreensão.

Tomados esses cuidados, é importante lembrar que matérias de jornais e revistas podem servir a diferentes propósitos. Um procedimento interessante é organizar um roteiro de atividades a serem desenvolvidas a partir do material de leitura. É claro que esse roteiro dependerá dos objetivos que levaram à decisão pelo uso do material. No caso do texto de jornais e revistas servir como elemento de estímulo a uma aula, pode não haver necessidade de um roteiro, mas apenas de uma pergunta introdutória cuja resposta venha a ser obtida a partir do desenvolvimento da aula.

Esse tipo de texto também pode ser parte integrante do desenvolvimento do tema abordado ou, ainda, ajudar a encaminhar a conclusão do assunto, sob a forma de avaliação de aprendizado.

Há um outro aspecto que também merece atenção.  Nem sempre, na preparação para o vestibular, professores e alunos devem tomar as informações de jornais e revistas como objeto em si. O conteúdo veiculado não é, necessariamente, o objeto, nem o objetivo, para a elaboração de questões de provas dos vestibulares ou para aquelas que simulam as do vestibular, nem garante boas respostas dos alunos a essas questões. Quando o recorte de textos jornalísticos aparece nas provas como objeto, isso se dá mais para aferir competências e habilidades necessárias à continuidade dos estudos em nível superior do que para aferir conteúdos sofisticados. Além disso, é possível aparecerem trechos de jornais e revistas no suporte das questões de provas de alguns processos seletivos que são desnecessários e nada têm a ver com o comando das questões; são usados para "a prova ficar bonita", sem nenhuma relevância na cobrança.  Professores devem estar atentos para o fato de que o conteúdo de trechos jornalísticos apresentados nos suportes de questões pode ser um motivador, mas não mera ilustração, para o comando das questões. Estas devem ser elaboradas em sintonia com o seu objetivo de aferir conteúdos, competências e habilidades. Já os alunos devem estar atentos para o fato de que suas respostas às questões devem demonstrar tanto suas capacidades de interpretar, sintetizar, analisar, estabelecer comparação, criticar e tomar decisões, quanto seu domínio referido a um saber consolidado, desenvolvido no processo de ensino-aprendizagem.

Para finalizar, ressalto, mais uma vez, que o caráter de representação da realidade presente nos textos jornalísticos e os aspectos técnicos relacionados à prática pedagógica consciente merecem atenção. Para isso, não se pode deixar de lançar desafios à imaginação, à criatividade e à capacidade analógica, sob pena de limitar as potencialidades do recurso.

Da mesma forma que os discursos científicos, os textos literários constroem concepções do real, segundo vivências e experiências dos parceiros do discurso (autores e leitores); logo, nada mais são do que representações do real. Assim, muitos teóricos, ao considerarem que o significado não é algo inerente ao texto, afirmam que as significações devem ser remetidas às relações entre esses parceiros. Na relação entre produção e leitura, as significações se dão mediante o confronto da dimensão histórica do leitor com a do autor. No processo dialético entre texto e leitura, às vezes, é difícil a um leitor elaborar significações próximas às imaginadas pelo autor, tendo em vista os diferentes tipos de experiências pessoais e sociais. Escritor e leitor trabalham produzindo e consumindo continuamente. O escritor consome experiências e vivências - emoções, linguagem, memória - e produz o texto, fruto de um complexo sistema de opções determinado por seus valores. O leitor também consome e produz no ato da leitura: consome o texto objetivado pelo escritor e produz significações para o mesmo. Como um resultado de escolhas, tanto autor quanto leitor, a partir de suas experiências e vivências, constroem as representações do real, de acordo com dada concepção de mundo. Portanto, o discurso não é neutro.

Considerando as premissas teóricas aqui explicitadas, é possível vislumbrar uma contribuição ao ensino de várias disciplinas escolares, como Geografia, História, Sociologia, a partir das leituras de romances de autores brasileiros. Alunos e professores das disciplinas da área de ciências humanas podem e devem utilizar a literatura para discutir a realidade brasileira ao longo do processo histórico. Com certeza, a análise da intensificação das relações capitalistas em meados do século XX encontrará, em romances de Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz e Jorge Amado, um rico material para reflexão; já a abordagem do espaço urbano terá nas obras de Machado de Assis, Lima Barreto e João do Rio um instrumental útil para debate.

Discutir a realidade brasileira, por meio de romances, lembra-nos afirmações de Octávio Ianni em A idéia do Brasil moderno (1992): "acontece que a nação é real e imaginária. Localiza-se na história do pensamento. Está no imaginário de uns e outros: políticos, escritores, trabalhadores do campo e da cidade, brancos, negros, índios e imigrantes, cientistas sociais, filósofos e artistas. E seria muito outra, se não se criasse de quando em quando, na interpretação, fantasia, imaginação. (...) No emaranhado dos desafios que compõem e descompõem o Brasil como nação, as produções científicas, filosóficas e artísticas podem revelar muito mais o imaginário do que a história, muito menos a nação real do que a ilusória. Mas não há dúvida de que a história seria irreconhecível sem o imaginário. Alguns segredos da sociedade se revelam melhor precisamente na forma pela qual aparecem na fantasia. Às vezes a fantasia pode ser um momento superior da realidade".

O imaginário que se opera através do discurso veiculado pelos romances da literatura brasileira facilita o processo de ensino-aprendizagem de várias disciplinas, empreendendo um "pulsar de vida" no público adolescente a que se dirige. O uso de romances poderá ajudar o processo de apreensão da realidade social. A partir dos romances é possível percorrer a sociedade e a época em que foram produzidos. O conhecimento da sociedade - sua organização, seus valores, sua estrutura, sua produção cultural e sua história - é veiculado pelo texto literário, facilitando e estimulando a pesquisa de conteúdos de disciplinas escolares como História, Geografia e Sociologia.

Em muitos momentos da produção ficcional brasileira, há uma analogia entre linguagem literária e as ciências sociais na busca de uma afirmação da identidade nacional, de forma a se representar o real com "olhos de brasileiros". Produções das décadas de 1930 e 1940, por exemplo, dão ênfase às atividades econômicas daquele momento histórico.

Romances do ciclo da cana de José Lins do Rego expressam a representação da desintegração da sociedade na Zona da Mata nordestina, assim como na produção literária de Jorge Amado apresenta um registro que se pretende fiel do ciclo do cacau. Traçando o perfil da grande propriedade rural do Nordeste nos momentos de apogeu, crise e decadência, José Lins do Rego vai ao passado glorioso do engenho, por meio da memória. Amado, utilizando a lógica dialética, faz uma representação da realidade brasileira na perspectiva revolucionária. Em romances sobre o tema da seca nordestina, Rachel de Queizoz (O quinze), Graciliano Ramos (Vidas secas) e Jorge Amado (Seara vermelha) apresentam a relação homem-natureza no sertão semi-árido, de forma a desmitificar a idéia de que a seca, como fenômeno natural, é responsável pelo atraso do sertão. Já Graciliano Ramos, em São bernardo, lida com temáticas de ordem sociológica e psicológica, representando o apogeu e crise do grande proprietário, na ânsia do lucro diante da lógica capitalista. Logo, esses romances contribuem para representar, de maneira "fotográfica", a realidade brasileira de forma documental, com denúncia social, o que ajuda na construção da identidade nacional.

Para concluir, podemos afirmar que os romances da literatura brasileira podem servir para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de outras disciplinas escolares, visto que a produção científica pode realizar um salto qualitativo onde for possível incluir uma leitura subjetiva e cultural que se some à crítica política e econômica - mais objetiva. Finalizo com uma proposta aos docentes e discentes do ensino médio: que se experimente a aproximação da Literatura com as disciplinas História, Geografia e Sociologia.

Por volta de 809-833 d.C., estabeleceu-se em Bagdá uma "Casa da Sabedoria", comparável ao antigo museu de Alexandria. Entre os mestres que a frequentaram, houve um matemático e astrônomo chamado Al-Khowarizmi, cujo nome iria tornar-se familiar na Europa Ocidental, como o de Euclides (360-295 a.C.).

Al-Khowarizmi escreveu dois livros sobre aritmética e álgebra, que tiveram papel muito importante na história da matemática. Em Sobre a arte de calcular hindu, fez uma exposição bastante completa dos numerais hindus. Essa obra, ao que tudo indica, baseou-se em uma tradução árabe do tratado de 628 de Brahmagupta, que viveu na Índia Central, o que, possivelmente, gerou a impressão bastante difundida, porém errônea, de que nosso sistema de numeração é de origem árabe. Nosso sistema de numeração para os inteiros é apropriadamente chamado indo-arábico, para indicar sua origem provável na Índia e sua transmissão através dos árabes.

Os árabes buscavam, em geral, uma apresentação clara, indo da premissa à conclusão, e também uma organização sistemática - pontos em que nem Diofante de Alexandria (cerca de 221-305 d.C), às vezes chamado de pai da álgebra, nem os hindus se destacavam. Os hindus eram hábeis em associação e analogias, com intuição apurada, ao passo que os árabes tinham um enfoque mais prático na sua abordagem matemática.

A tradução latina da Álgebra de Al-Khowarizmi se inicia com uma breve explanação do princípio posicional para números. Em seguida, passa-se à resolução, em seis capítulos curtos. Os três últimos capítulos são mais interessantes, pois abrangem sucessivamente os casos clássicos de equações quadráticas com três termos, em que as soluções são dadas por regras elementares para "completar o quadrado", aplicadas a exemplos específicos.

Com base nesse método de completar o quadrado proposta por Al-Khowarizmi, podem-se encontrar as raízes de uma equação polinomial de grau 2, dada por , sendo seus coeficientes, a, b e c, números reais com a ≠ 0. Observe:

Divide-se toda expressão por a ≠ 0, obtendo-se:

Soma-se e subtrai-se o termo para completar o quadrado:

Extraindo-se a raiz quadrada de ambos os lados:

Convém lembrar que a Índia produziu muitos matemáticos na segunda metade da Idade Média, entre eles Bhaskara (1114-1185), sendo considerado o último matemático medieval importante da Índia, e sua obra representa a culminação de contribuições hindus anteriores. Em seu tratado mais conhecido, o Lilavati, ele compilou problemas de Brahmagupta, acrescentado novas observações, além de apresentar numerosos problemas sobre os tópicos favoritos dos hindus, como equações lineares e quadráticas, tanto determinadas quanto indeterminadas, progressões aritméticas e geométricas, radicais e outros. Devido a isso, erroneamente, alguns autores apresentam as raízes de uma equação polinomial de grau 2 em função dos coeficientes, como sendo a fórmula de Bhaskara.

As equações polinomiais de grau 3

A história da resolução da equação de terceiro grau é muito pitoresca, plena de lances dramáticos, paixões e disputas pela fama e a fortuna que seu achado poderia trazer a seus autores. O primeiro a obter o método de resolução dessas equações foi alguém cujo nome mal é lembrado hoje - Scipione Del Ferro (1465-1526), professor de matemática em Bolonha, uma das mais antigas universidades medievais e uma escola com forte tradição matemática. Como ou quando Ferro fez sua maravilhosa descoberta não se sabe. Não publicou a solução, mas antes de sua morte ele a revelou a um estudante de matemática de pouca expressão, Antônio Maria Fior.

Parece que a ideia da existência da solução algébrica para uma cúbica propalou-se, e Nicolo Tartaglia (1500-1557) nos conta que o conhecimento da possibilidade de resolver a equação inspirou-o a dedicar-se a achar o método por si. Seja independentemente, seja baseado numa sugestão, Tartaglia de fato aprendeu, por volta de 1541, a resolver equações cúbicas. Quando a notícia disso se espalhou, foi organizada uma competição matemática entre Tartaglia e Fior. Cada um dos concorrentes propôs trinta questões para que o outro resolvesse num intervalo de tempo fixado. Quando chegou o dia da decisão, Tartaglia tinha resolvido todas as questões propostas por Fior, enquanto este não tinha resolvido nenhuma das enunciadas por seu oponente.

A notícia do triunfo de Tartaglia chegou a Gerônimo Cardano (1501-1576), que logo convidou o vencedor a vir à sua casa, insinuando que trataria de arranjar um encontro entre ele e um possível patrono. Tartaglia não tinha nenhuma fonte substancial de recursos, em parte talvez por causa de um defeito de locução. Quando criança tinha recebido um corte de sabre, na tomada de Bréscia pelos franceses em 1512, e isso lhe prejudicou a fala. Por esse fato é que recebeu o apelido de Tartaglia, ou gago, nome que usou em lugar de Nicolo Fontana, que recebera ao nascer. Cardano, ao contrário, lograra sucesso como médico. Uma vez lá, com muita insistência Cardano conseguiu que lhe fosse revelado o segredo da resolução das equações do terceiro grau.

Tartaglia consentiu em lhe ensinar a regra da resolução (embora não lhe ensinasse a demonstração da mesma), sob a forma de versos, em troca do juramento solene de que Cardano jamais publicaria esse segredo.

Conhecendo um método de resolução, Cardano procurou e achou uma demonstração que o justificasse. Mais ainda, ele estimulou seu aluno Ludovico Ferrari (1522-1565) a trabalhar com a equação de quarto grau e ele achou o correspondente método de resolução com a devida demonstração.

De posse de ambas as soluções, Cardano deve ter se sentido fortemente tentado a publicá-las. Em 1544, numa viagem com seu aluno, teve acesso a um manuscrito de Del Ferro que continha a famosa regra de Tartaglia, manuscrito este que ainda se conserva. Aparentemente, ao saber que a fórmula de Tartaglia existia já desde trinta anos antes, Cardano se sentiu desobrigado de cumprir seu juramento e publicou, em 1545, em Nuremberg, uma obra intitulada Ars magna, que o tornou verdadeiramente famoso em todo o continente. Um progresso tão notável e imprevisto causou tal impacto sobre os algebristas que o ano de 1545 frequentemente é tomado como marco do início do período moderno na matemática.

Ainda hoje, a Ars magna é uma leitura difícil. Apesar de tratar de equações sobre números, o raciocínio que a embasa é geométrico, como o de Al-Khowarizmi, de modo que podemos pensar em seu método como sendo de "completação do cubo".

Com base nesse método, portanto, podem-se achar as raízes de uma equação polinomial de grau 3, dada por ax³ + bx² + cx + d = 0, sendo seus coeficientes, a, b, c e d , números reais com a ≠ 0. Observe:

Altera-se a variável para x = y + m:

Logo:

Calcula-se m de modo a anular o termo de 2° grau de:

Divide-se toda a expressão por a ≠ 0 e substitui-se m, obtendo-se:

A expressão pode ser reescrita desta forma:

A ideia agora é supor que a solução de (**) é soma de duas parcelas:

A partir de (**) substitui-se Y:

Logo:

A soma e o produto dos números A³ e B³ são conhecidos:

Isso permite concluir que A³ e B³ são as raízes desta equação:

Portanto, elas podem ser escritas da seguinte forma:

A solução Y é soma de duas parcelas, isto é, Y = A + B:

Como Y é solução de  na qual  , pode-se concluir:

Esta é uma solução para a equação algébrica de grau 3. Em consequencia:

As outras duas raízes são obtidas da equação de grau 2, dada por , usando-se o argumento anterior.

As resoluções das equações cúbicas e quárticas foram talvez a maior contribuição à álgebra desde que os babilônios, quase quatro milênios antes, começaram a se preocupar com equações de grau 2. Nenhuma outra descoberta constitui um estímulo para o desenvolvimento da álgebra comparável a essas reveladas na Ars magna. A fórmula de Tartaglia-Cardano é de grande importância lógica, mas não é nem de longe tão útil para as aplicações quanto os métodos de aproximações sucessivas. O mais importante resultado das descobertas publicadas na Ars magna foi o enorme impulso dado à pesquisa em álgebra em várias direções.

O próximo passo seria encontrar uma maneira de resolver uma equação algébrica de grau 5, dada por  e isso seria um dos grandes desafios da próxima geração de matemáticos. Em 1824, Abel (1802-1829) provou a impossibilidade de resolvê-la algebricamente. Inspirado nesse trabalho, Galois (1811-1832) estabeleceu uma teoria que permitiu determinar as condições necessárias e suficientes para que uma equação tenha solução, provando a impossibilidade da resolução algébrica das equações gerais de grau superior a quatro.

Referências:

• BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996. (Tradução de Elza F. Gomide, do original A history of mathematics, editado por Jonh Wiley & son, Inc.,1991.)
• Revista do professor de matemática, n° 25, 1994. (Publicação quadrimestral da Sociedade Brasileira de Matemática com o apoio da Universidade de São Paulo).

1 - INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases, em seu Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional -, preconiza que o ensino seja ministrado respeitando-se o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

A Lei Estadual 4151/2003, ao estabelecer cotas para ingresso de estudantes carentes nas universidades públicas estaduais do Rio de Janeiro, com vistas à redução de desigualdades étnicas, sociais e econômicas, e a fim de cumprir esse princípio, em seu Artigo 5º, assim distribui o percentual de vagas:

• 20% para estudantes oriundos da rede pública de ensino;
• 20% para negros;
• 5% para pessoas com deficiência, nos termos da legislação em vigor, e integrantes de minorias étnicas.
  

O limite de renda bruta média familiar que configura a carência é definido pela UERJ a cada ano: em 2004, esse valor foi igual a R$ 300,00; em 2005 e em 2006, a R$ 520,00; em 2007, a R$ 630,00.

2 - DADOS QUANTITATIVOS

2.1 - Inscritos

O número de candidatos inscritos no Exame Discursivo, detalhado na Tabela 1, deve ser a primeira variável a ser considerada na análise dos processos seletivos realizados sob a vigência da Lei 4151/2003.

Em termos percentuais, o quantitativo de cotistas inscritos, em relação ao número total de candidatos, foi de 24% em 2004, passando a 9% em 2005, a 10% em 2006 e a 8% em 2007.

Estes valores parecem indicar a existência de uma demanda reprimida por vagas reservadas, atendida em 2004, e uma tendência de redução do número de candidatos que procuram essas vagas.

2.2 - Relações candidato/vaga

A relação candidato/vaga trata da comparação entre o número de vagas oferecidas e o quantitativo de candidatos que desejam ingressar na UERJ. Os índices assim calculados podem ser de grande valia para a análise da perspectiva da sociedade, tanto para com os diversos cursos da Universidade, quanto para com o próprio sistema de cotas. A Tabela 2 mostra as relações candidato/vaga médias calculadas para a UERJ.

Pode-se destacar, em todo o período considerado, a preponderância da procura da cota para alunos carentes da rede pública em relação às demais vagas reservadas.

Entre os cotistas, as menores relações candidato/vaga são inferiores a 1,0 ; os cursos mais procurados são Serviço Social, História e Jornalismo. Já entre os não-cotistas, as menores relações candidato/vaga são superiores a 1,0; os cursos mais procurados são Medicina, Jornalismo e Desenho Industrial.

2.3- Matriculados

O percentual de cotistas ingressantes na UERJ em 2004, em relação ao total de matriculados, foi de 42%, bastante próximo do percentual total reservado de 45% estabelecido pela lei de cotas. Esse índice, no entanto, vem decrescendo a cada ano: 32% em 2005, 31% em 2006 e 24% em 2007.

Independentemente do tipo de vaga, diversos fatores concorrem para a redução do número de candidatos passíveis de convocação para o preenchimento de vagas, tais como faltas à matrícula, problemas na documentação exigida e desistências.

Como a legislação prevê a transferência automática de vagas, os não-cotistas, que buscam a UERJ em maior número do que os cotistas, preenchem as vagas destinadas originalmente a cotistas, como pode ser verificado nas Tabelas 3 e 4: as proporções de matriculados em relação ao número original de vagas é sempre menor que 1,0 para o total de vagas reservadas.

3 - DADOS SOCIOCULTURAIS

São apresentadas, neste item, as freqüências percentuais de respostas a algumas das perguntas de um questionário preenchido por cada candidato no momento de sua inscrição, denominado Questionário de Informações Socioculturais.

3.1 - Perfil pessoal

A composição do perfil pessoal dos matriculados requer que se levem em conta diversas variáveis. Com base na Tabela 5, podem-se analisar alguns aspectos desse perfil, expostos a seguir:

• Em relação ao trabalho, pelo menos 50% dos cotistas e dos não-cotistas informam nunca ter trabalhado; cerca de 20% dos não-cotistas e 30% dos cotistas começaram a trabalhar com menos de 18 anos.
• Aproximadamente 50%, nos dois grupos, informam não possuir renda própria. A mesada é a fonte de renda mais freqüentemente apontada entre os não-cotistas, enquanto o trabalho é ligeiramente mais freqüente entre os cotistas.
• Grande parte dos matriculados na UERJ percebe-se como negro ou pardo, independentemente do tipo de vaga. Entre os não-cotistas, no entanto, encontra-se maior percentual daqueles que se percebem como brancos.
• Quanto ao gênero dos ingressantes, há uma discreta relevância do número de mulheres.
• De acordo com o esperado, são mais de 80% os oriundos de escolas públicas selecionados para as vagas reservadas, todos os anos, e mais de 60% os alunos oriundos de escolas particulares selecionados para as vagas não-reservadas.
• A idade média dos não-cotistas situa-se em torno de vinte anos e meio, enquanto a dos não-cotistas é ligeiramente mais alta, em torno de vinte e um anos e meio.

3.2 - Perfil socioeconômico

A partir de algumas variáveis relevantes para a composição do perfil socioeconômico dos matriculados, informadas na Tabela 6, observam-se os seguintes aspectos:

• A maioria dos alunos matriculados na UERJ no período considerado, independentemente do tipo de vaga, informa morar com os pais, em casa própria.
• Em relação ao número de veículos da família, a maior percentagem de respostas entre os cotistas, mais de 70%, refere-se a não possuir veículo algum, enquanto entre os não-cotistas, percentagens próximas a esta referem-se a possuir um ou dois veículos.
• Quanto à renda familiar mensal, as maiores percentagens de respostas encontram-se, de acordo com o esperado, em escalas diferentes, tendo em vista o critério de carência definido para a aplicação da lei de cotas. Assim, cerca de 80% dos cotistas informam valores de até cinco salários mínimos, enquanto os não-cotistas informam faixas de renda mais altas.
• A escolaridade dos pais dos não-cotistas apresenta maiores percentuais associados ao nível superior; entre os cotistas estas percentagens estão associadas aos níveis fundamental e médio.
• Ter computador em casa, bem como o acesso à Internet, são também variáveis que apresentam freqüências mais altas entre os candidatos não-cotistas. A tendência de evolução observada entre os cotistas, se contextualizada nos centros urbanos, não surpreende: em 2004, aproximadamente 39% informam ter computador em casa e 67% ter acesso à Internet; em 2007, essas percentagens são, respectivamente, 49% e 79%.
• Os alunos não-cotistas indicam possuir mais livros em casa do que os cotistas. Vale destacar as diferenças que se verificam na categoria referente a mais de 100 livros em casa: as percentagens dos não-cotistas são, pelo menos, três vezes maiores que as dos cotistas; em relação ao número de livros lidos por ano, no entanto, praticamente não há diferenças entre o percentual de cotistas e não-cotistas, já que a maior percentagem de respostas encontrada, mais de 60%, corresponde à leitura de, no máximo, cinco livros por ano.

4 - CONCLUSÕES

Os dados aqui apresentados parecem indicar a dificuldade de uma única ação afirmativa pontual em reduzir as atuais desigualdades étnicas, sociais e econômicas, como previsto pela Lei 4151/2003, tendo em vista, principalmente, a baixa demanda por vagas dentro dos limites de carência que têm sido estabelecidos.

O jornalista Ali Kamel, em artigo publicado em O Globo de 27 de maio de 2008, utilizando dados divulgados na página na Internet do Departamento de Seleção Acadêmica da Universidade, observa, referindo-se à cota para negros: "Se, mesmo com 20% de vagas reservadas, não há inscritos suficientes, isso é um sinal claro de que a política de cotas é um instrumento ineficiente para abrir as portas do ensino superior". E, ainda, ao analisar as demais cotas: "O que os impede de estar bem preparados é a pobreza. São os pobres, de todas as cores, que freqüentam as nossas escolas públicas (...)".

Nesse tema, há que citar o sociólogo francês Pierre Bourdieu e sua conceituação da escola como uma das estruturas responsáveis pela reprodução das desigualdades sociais. Em sua obra Os usos sociais da Ciência, Bourdieu lembra que é sempre necessário "decidir se é preciso limitar-se à demanda formulada ou contribuir para explicitar as demandas não formuladas".

Assim, caberia também à UERJ, enquanto campo de produção acadêmica e científica, a possibilidade de agir no sentido de levantar e explicitar a existência de possíveis demandas não formuladas e, portanto, não atendidas, nesse âmbito, principalmente se considerada a dificuldade de grande parcela da sociedade em expressar ou fazer ouvir efetivamente suas opiniões.

Já existe, na Sub-reitoria de Graduação, o projeto de um abrangente estudo de acompanhamento da trajetória escolar dos alunos cotistas, cujos resultados possibilitarão complementar as informações relativas a seu ingresso. Análises e avaliações fundamentadas da aplicação do Sistema de Reservas de Vagas na UERJ deverão resultar do cruzamento desses dados.

Nesse sentido, espera-se que o conjunto de informações aqui apresentadas, sobre cotistas e não-cotistas, configure-se como uma fonte relevante para subsidiar as análises adequadas para a escolha de futuros caminhos.

Este texto procura oferecer uma contribuição, ainda que breve, aos estudantes, focalizando a geoeconomia do Estado.

O Rio de Janeiro no contexto nacional

O estado do Rio de Janeiro, do ponto de vista da extensão territorial, não se destaca no conjunto do Brasil. Ao contrário, ele possui a quarta menor área entre as 27 unidades federativas brasileiras. Com 43.864,30 km² (apenas 0,51% da superfície do país), ele só é maior do que Sergipe, Alagoas e Distrito Federal.

Por outro lado, trata-se de um estado bastante populoso: seu contingente de 15.420.375 habitantes é o terceiro maior do país. O resultado disso é que somente uma unidade federativa, o Distrito Federal, tem densidade demográfica superior à do Rio de Janeiro: cerca de 423,3 e de 352,9 habitantes por quilômetro quadrado, respectivamente.

Mas a relevância fluminense no cenário nacional é visível, sobretudo na economia. O estado possui o segundo maior PIB do país, o que corresponde a aproximadamente 11,5% do total nacional, superado apenas por São Paulo, com 33,9% (IBGE, 2005: http://www.ibge.gov.br/estadosat/).

O Rio de Janeiro e sua organização econômica

No mapa abaixo, é visível a divisão do estado do Rio de Janeiro em regiões de governo, cuja delimitação leva em conta, entre outros fatores, as características da organização econômica do espaço estadual (clique no mapa para ampliar).

A organização interna do espaço estadual do Rio de Janeiro é extremamente desigual: apesar de reunir 92 municípios, a distribuição da população e a produção da riqueza estão fortemente concentradas na capital e em sua área metropolitana. Só a cidade do Rio de Janeiro abrigava cerca de 40% da população e 43% do PIB do estado em 2006, segundo o Centro de Informações e Dados do Estado do Rio de Janeiro - CIDE.

É bem verdade que essa desproporção já foi maior. De acordo com os dados do CIDE, em 1997, esse percentual era de 64,2%, revelando uma certa tendência à interiorização da riqueza, cujas causas mereceriam comentários que vão além dos limites deste artigo.

Um fato que deve ser destacado, no entanto, é que grande parte da diminuição relativa do PIB carioca teve uma correspondência no crescimento ocorrido em outros 16 municípios da região metropolitana. Essa área, juntamente com a capital, possui cerca de 75% da população e 65% do PIB estadual.

Mas é inegável que houve um avanço significativo do PIB extrametropolitano nos últimos dez anos. Dentre os cinco municípios com maior PIB no estado, estão Volta Redonda e Macaé, localizados em duas regiões cujos ritmos de crescimento econômico são os maiores responsáveis pela desconcentração espacial da economia fluminense, o Vale do Paraíba e o Norte Fluminense.

No Vale do Paraíba, o crescimento se deve ao avanço industrial da região, especialmente nos setores metalúrgico, mecânico e automobilístico. Já no Norte Fluminense, o dinamismo é o resultado da expansão das atividades de apoio à extração do petróleo nas áreas marinhas da bacia sedimentar de Campos.

A despeito disso, a maior parte dos grandes investimentos industriais recentes ou que estão em andamento no estado do Rio de Janeiro tem sua localização na região metropolitana. É o caso, por exemplo, da Siderúrgica do Atlântico (do grupo alemão Thyssen), da ampliação da siderúrgica COSIGUA (Grupo Gerdau), da nova fábrica da Michellin, todos na Zona Oeste carioca, do COMPERJ, complexo petroquímico da Petrobrás, em Itaboraí, do Pólo Gás-Químico, em Duque de Caxias, dentre outros. Só os dados econômicos dos próximos anos confirmarão ou não se há uma tendência de reconcentração metropolitana.

O Rio de Janeiro importa grande parte dos gêneros alimentícios que consome, e essa debilidade rural é uma das explicações para a relativa fragilidade da rede urbana estadual, quando comparada a de outros estados do Centro-Sul do país. Esse pouco desenvolvimento do setor agropecuário do estado também explica o dinamismo relativamente baixo do interior fluminense.

A atividade de maior relevância nessa região é a pecuária leiteira, voltada principalmente para o abastecimento do mercado da região metropolitana e contando com nível médio de modernização não muito elevado. Essa atividade é realizada, em boa parte, sobre os solos empobrecidos pelo cultivo do café no final do século XIX e início do XX.

Em relação ao setor agropecuário, merecem destaque o decadente cultivo da cana-de-açúcar no Norte Fluminense e a produção de hortigranjeiros na Região Serrana, esta última como parte do "Cinturão Verde" que abastece a área metropolitana.

Em contrapartida, o setor terciário é o grande destaque da economia fluminense, especialmente da sua capital, sendo responsável pela maior parte do PIB estadual. O turismo é uma atividade de grande importância, em particular para as regiões Metropolitana, das Baixadas Litorâneas, Serrana e da Costa Verde. Os setores financeiro, educacional, comercial, de transportes e comunicações completam o conjunto das atividades que constituem a espinha dorsal do terciário fluminense.

Considerações finais

Como vimos, o estado do Rio de Janeiro possui uma economia relevante nacionalmente e bastante diversificada, mas com uma histórica concentração na capital e em alguns municípios do seu entorno. Após um longo período de verdadeiro marasmo econômico, que durou cerca de trinta anos, uma série de fatores têm contribuído para melhorar as perspectivas de crescimento econômico do estado, atraindo importantes investimentos, inclusive os industriais, cuja decadência no estado era marcante.

Essa recente retomada do dinamismo econômico estadual, inseparável da melhoria do quadro econômico nacional, abre novas perspectivas de reorganização do território fluminense, cujos desdobramentos ainda não são totalmente nítidos. Eles dependerão, em grande medida, das políticas públicas e dos investimentos em infra-estrutura, que constituem uma das grandes carências do espaço econômico estadual. Eles são essenciais para incentivar o crescimento econômico e ampliar a difusão espacial e social de seus benefícios.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

* Vagas reservadas para candidatos comprovadamente carentes que se enquadrem em uma das categorias definidas pelas Leis Estaduais 4151/2003 e 5074/2007.

** Pessoas com deficiência ou pessoas nascidas no Brasil pertencentes a povos indígenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

Entretanto, tanto Marx quanto os livre-pensadores do século 19 entenderam que as religiões estabelecidas se comprometiam tão seriamente com os poderes estabelecidos que acabavam deixando o espírito de lado para manter esse compromisso e, consequentemente, seu poder. Tornava-se imperativo cuidar do espírito por outra via que não a religião. Dizendo de maneira um pouco irônica: o sentimento religioso seria coisa muito séria para ficar na mão da religião.

A alternativa institucional para o espírito, enunciada timidamente por Marx mas bem claramente por Nietzsche, seria a arte. Dentre todas as artes, pela importância do verbo na sociedade histórica, a arte verbal da literatura podia compor a linha de frente. Esta seria uma segunda razão para a criação, justamente no século 19, da disciplina “literatura” na escola – a primeira residia na valorização simbólica da língua-pátria e, por via de consequência, da própria pátria.

A educação ocidental tende a ser cada vez mais laica, apesar da resistência heroica das escolas confessionais. Tenta-se impingir por lei o ensino do criacionismo, como no país fundamentalista da América do Norte, mas por aqui a lei não “pega” como lá. Mesmo as escolas confessionais precisam admitir professores que não comunguem da mesma fé, ou que não comunguem de fé alguma. Décadas atrás, por exemplo, fui professor de um renomado colégio de jesuítas admitindo-me ateu para o padre que me entrevistava (meus agradecimentos e meus aplausos para o padre e para o colégio em questão).

Nessa educação laica, as aulas de artes para crianças constituem o espaço de exercício do espírito. Quando as crianças se transformam em adolescentes e começam a ser preparadas para o mercado de trabalho, acabam as aulas de arte mas ainda resta o espaço das aulas de literatura para este exercício do espírito, permitindo aos alunos tanto serem mais do que si mesmos, através dos personagens dos romances, quanto cultivarem a fé no invisível, isto é, naqueles seres que só existem na imaginação dos escritores e dos leitores.

Ainda que a Lucíola do José de Alencar exista apenas no papel, ela pode ensinar muito mais sobre a paixão e o medo da paixão do que um pastor, um professor ou um psicólogo poderiam fazer. E a paixão, como sabemos, é um ser imaterial, logo, um personagem do nosso espírito – ora protagonista, ora antagonista, ora tão somente um narrador...

Um dos sentimentos mais importantes para aquele que crê em um deus é o da revelação. Em determinado momento, que pode ser tanto de extrema dor quanto de extrema alegria, o crente sente que Deus se revela a ele precisamente através do acontecimento. A comoção do momento é tão forte que a vida passa a fazer sentido. Na verdade, o sentido da vida parece ser recebido de Deus e se resume no nome de Deus. Esse sentimento não deve e não costuma ser menosprezado pelos ateus – muitos explicam respeitosamente sua não-crença dizendo que não foram contemplados com a revelação.

Sinto algo parecido quando visito uma igreja antiga vazia, a ponto de com frequência me comover e chorar. Infelizmente, a mesma igreja cheia de gente, durante o culto, já tem o efeito contrário: me “descomove”. Com isto quero dizer também que não fui contemplado com a revelação divina, mas que gostaria muitíssimo de ter sido...

Felizmente, a literatura faculta sentimento semelhante, que pode funcionar como um substitutivo da revelação. Esse sentimento não nega nem prejudica o sentimento religioso da revelação, mas como que o recria quer para quem não foi contemplado quer para quem sente sua fé enfraquecida. Trata-se do sentimento da epifania.

O termo deriva do grego “epipháneia”, que significa “manifestação”. Originalmente, é um acontecimento religioso. As epifanias correspondem a aparições a partir das quais os profetas, os xamãs, os bruxos e os oráculos interpretam as mensagens de divindades ou de mundos além deste mundo. Os ventos, os raios e as tempestades, por exemplo, são a epifania, isto é, a manifestação reveladora de Iansã. Chama-se epifania também à festa cristã que celebra o momento em que Jesus se dá a conhecer.

Em arte, a epifania corresponde à súbita sensação de compreensão da essência de algo, como se encontrássemos a última peça do quebra-cabeças da vida. Essa sensação súbita não acontece quando assistimos a uma aula ou lemos um ensaio como este, mas sim quando assistimos a um filme ou lemos um romance. É como se “tudo” ficasse claro e fizesse sentido de repente. Não mais do que de repente os fragmentos incoerentes do mundo se arrumam e os impulsos contraditórios da alma se harmonizam.

Porém, se tentamos explicar esse sentido para alguém, ele como que escapa entre as palavras. Precisamos persegui-lo de novo, relendo aquele romance ou tomando um outro da estante. A sensação da epifania é psicologicamente necessária, não importa que não dure tanto quanto gostaríamos – que simplesmente aconteça já nos dá vontade de repetir, eufóricos, a frase do poeta português: tudo vale a pena se a alma não é pequena.

Claro, a sensação da epifania pode ser tão valorizada que se torna um clichê kitsch, levando-nos a só querer ler ou adotar livros que “mudem a vida” da gente e dos alunos. Nesse caso, falamos da literatura como “ó, a literatura, que maravilha!”, ou seja, de maneira pomposa, acrítica e falsa. Mas esse tipo de deturpação do sentimento também acontece nas religiões estabelecidas.

Importa que a literatura de algum modo realiza nossas necessidades religiosas – logo, sim, a literatura é também religião, vale dizer, religação. Importa que continuemos religiosamente procurando o sentido “de tudo”. Como não o achamos, inventamos deuses. Como os deuses não bastam, inventamos o Deus único. Como o Deus único ainda não basta, não apenas o multiplicamos, através das múltiplas religiões, como inventamos personagens e narradores para contar a história dos personagens.

Todavia, ainda não basta...

... ainda bem!

A Enfermagem é uma arte e, para realizá-la como arte, requer uma devoção tão exclusiva, um preparo tão rigoroso, quanto a obra de qualquer pintor ou escultor; pois o que é tratar da tela morta ou do frio mármore comparado ao tratar do corpo vivo, o templo do espírito de Deus? É uma das artes; poder-se-ia dizer, a mais bela das artes!

Desde os tempos de Florence, a enfermagem cresceu, se qualificou e vem incorporando as tecnologias mais modernas na sua prática. Mas segue como uma profissão que tem por marca o compromisso com o outro ser humano, o cuidado solidário. Como pode uma profissão ser ao mesmo tempo técnica, científica e uma arte? A explicação não é simples, depende de vários fatores, e de como cada enfermeiro ou enfermeira se insere na profissão e desenvolve sua prática profissional. Mas esse aspecto “invisível” da profissão, e que tem a ver com a vocação para se abrir a outra pessoa, para exercitar a compaixão e o compromisso com uma sociedade mais justa, faz parte da enfermagem desde seus primórdios.

A enfermagem, no Brasil, acabou-se configurando como uma profissão que se divide em três categorias: o enfermeiro de nível superior, que cursou um bacharelado, os técnicos e os auxiliares de enfermagem, que devem possuir a escolaridade de nível médio, submetendo-se a um curso específico, e trabalhar sob a supervisão do enfermeiro. Os órgãos de representação e regulação da enfermagem vêm trabalhando no sentido de que, progressivamente, não tenhamos mais auxiliares de enfermagem, que deverão ser substituídos pelos técnicos, cuja qualificação é maior. No senso comum, no entanto, as pessoas costumam chamar de enfermeiro qualquer uma dessas categorias, porque com frequência não conhecem essa divisão.

O número de escolas de enfermagem, em todos os níveis, vem crescendo no Brasil. Hoje, é uma categoria que possui mais de um milhão de trabalhadores. As oportunidades de emprego são muitas, e há, como em outras profissões, uma tendência à concentração de profissionais nas grandes cidades, com escassez no interior. É uma profissão que ainda luta pelo seu reconhecimento e por uma formação de qualidade, segura, com sólidas bases científicas e humanas.

O enfermeiro atua em todos os níveis do processo saúde-doença, como, por exemplo:

• ações de promoção da saúde, para que a qualidade de vida das pessoas aumente;
• atividades de prevenção, que visam a evitar o surgimento de doenças e que intervêm nos fatores de risco;
• recuperação da saúde, tanto nos problemas simples como naqueles mais complexos, que exigem tratamentos de alta tecnologia e custo;
• reabilitação, quando os danos à saúde são irreversíveis, mas é possível proporcionar uma melhoria na qualidade de vida da pessoa.

Todos os grupos populacionais, de todas as idades, individual ou coletivamente, fazem parte dos objetivos da atuação da enfermagem. No Brasil, comemoramos a Semana Brasileira de Enfermagem, promovida pela Associação Brasileira de Enferamgem, de 12 a 20 de maio, e estamos na 73a edição. Parabéns a todos os que integram a enfermagem brasileira, compromissada com a saúde de toda a nossa população!

A religião, como sugere a etimologia, religa as pessoas umas às outras e todas à sua origem e à sua direção na vida. Ela precisa não apenas ligar mas voltar a ligar, isto é, “religar”, porque reconhece que a história das pessoas tende a desligá-las umas das outras e, principalmente, da sua origem e do seu sentido na vida. A religião como que devolve o sentido à vida, e isso nos 2 “sentidos”: tanto de significado quanto de direção.

Como a religião faz isto? Através de narrativas fundadoras. Toda religião conta uma história para nos dizer de onde viemos, para onde vamos e, afinal, quem somos. Quando se reverenciavam vários deuses, as narrativas sobre eles explicavam a nossa origem a partir do encontro ou do confronto entre esses vários deuses. Quando se passou a reverenciar um único deus, as narrativas sobre ele passam a explicar a nossa origem a partir da vontade desse deus ou do conflito entre a nossa vontade e a sua vontade.

As narrativas politeístas são forçosamente múltiplas, o que as torna mais amplas mas menos verossímeis e menos críveis. Além disso, em toda religião politeísta os deuses são demasiado humanos: eles enganam-se uns aos outros e aos seres humanos – logo, sempre podemos enganá-los um pouco ou, ao menos, driblá-los.

As narrativas monoteístas têm uma lógica interna mais restrita, apoiada sempre na vontade e no poder do deus único: isso as torna menos amplas, mas mais verossímeis e mais críveis. O deus único sempre tem mais poder do que todos os deuses antigos juntos: ele se apresenta como onipotente, onipresente, onisciente e, às vezes, benevolente. Não se pode enganar o deus único, se ele tudo vê, tudo sabe e tudo pode.

Assim como o arco-íris mais bonito é aquele no qual conseguimos distinguir mais cores, a multiplicidade inerente às narrativas politeístas as torna mais belas – mas, por isso mesmo, moralmente mais fracas.

As narrativas monoteístas tendem naturalmente à monotonia, isto é, a ficarem presas em um único tom: o tom da voz e da vontade do deus único. Isso as torna menos belas, mas ao mesmo tempo mais verossímeis, mais críveis e moralmente mais fortes. A crença em um único deus aumenta a responsabilidade pessoal daquele que crê, o que por sua vez aumenta o poder de conexão e “religação” da própria religião.

Não à toa as religiões monoteístas se impuseram no mundo e ao mundo: cada deus único é muito mais poderoso do que os muitos deuses de antigamente, o que por sua vez empresta parte desse poder a cada indivíduo e à espécie toda. Não por outra razão o pensamento humano continua perseguindo o ideal totalizante atingido há séculos pela religião, tentando formular “a teoria de tudo” que concilie o macro com o micro, ou seja, a cosmologia com a mecânica quântica. Não criaram um aparelho gigantesco, e o plantaram na Suíça, para procurar o bóson de Higgs, também conhecido como “a partícula de Deus”?

A despeito de cientistas e religiosos, porém, o que conseguimos observar da natureza nos mostra um mundo que não se esgota numa explicação só ou numa narrativa apenas. O que conseguimos observar de nós mesmos, por exemplo, quer como indivíduo quer como espécie, mostra-se sempre irredutível a uma perspectiva única, seja ela psicanalítica, biológica, sociológica, filosófica ou mesmo teológica. Talvez essa circunstância explique os resquícios do politeísmo nas próprias religiões monoteístas, como o culto à Virgem e aos santos, ou o sincretismo pragmático entre o monoteísmo explícito do cristianismo e o politeísmo mais ou menos disfarçado do candomblé e de outras religiões afro-brasileiras.

Além disso, o monoteísmo mostra-se cada vez mais longe do seu ideal lógico: se realmente há um único Deus, agora grafado com a devida inicial maiúscula, deveria haver uma única religião e uma única igreja que lhe rendesse homenagem, como aliás pretendia a igreja católica ao se denominar “católica”, do grego “katholikós”, ou seja, “universal” – literalmente, “uma única versão”. Pela mesma razão, diversas igrejas pentecostais também usam o adjetivo “universal”, já devidamente traduzido para língua vulgar.

Todavia, nenhuma igreja é ou pode ser realmente universal. Calcula-se o número de religiões monoteístas no mundo na ordem de dezenas de milhares. Depois que Friedrich Nietzsche, à esquerda, e Augusto Comte, à direita, “mataram” Deus no século 19, ele não só não morreu como ainda se multiplicou por muitos mil, mostrando, no mínimo, que ainda há necessidade de narrativas múltiplas e polifônicas.

Como viram, creio que religião também é literatura, isto é, a religião também pode ser lida como uma narrativa ou um conjunto especialmente rico de narrativas. Também creio que desse modo não desvalorizo nenhuma religião, se entendo o sentimento religioso como antropologicamente necessário.

Na próxima coluna, enfrento a pergunta inversa: literatura é religião?

As informações sobre a forma de transmissão são de conhecimento amplo: a pessoa infectada, que contém o vírus em células sanguíneas, é picada pelo mosquito vetor que, por sua vez, ao picar uma outra pessoa não doente, transmite por meio da sua saliva uma quantidade suficiente de vírus, capaz de multiplicar-se, em alguns dias, até provocar o conhecido quadro de febre, dor no corpo, dor de cabeça. E como existem quatro tipos de vírus circulando entre nós, o fato de várias pessoas já terem contraído a dengue tipo 1 favorece, do ponto de vista da imunidade coletiva, que os demais tipos, associados a sintomas hemorrágicos mais graves, também sejam transmitidos. Atualmente, vivemos no Rio de Janeiro uma situação de risco elevado para uma epidemia de dengue pelo vírus tipo 4, tendo já ocorrido alguns óbitos em 2012 devido a este subtipo viral.

O que parece um problema atual tem raízes distantes no tempo: no Brasil colônia, a dengue foi aumentando progressivamente nas cidades em formação, em especial aquelas que sediavam o comércio de escravos vindos da África. Era durante o transporte que muitos adoeciam e até morriam, e os que chegavam ao Rio de Janeiro eram fonte de infecção, uma vez que o mosquito Aedes aegypti já era um morador da cidade. Numa coletividade urbana de precárias condições de saneamento e abastecimento de água, sujeita a frequentes chuvas, não é difícil entender por que a dengue se instalou entre nós, naquele período.

Mas por que uma doença tão antiga, que já devia estar erradicada, ainda causa tantos problemas e mortes, nos dias de hoje, quando já temos todas as informações sobre como combatê-la?

As respostas não são simples e nos levam a pensar que não basta apenas conhecer e controlar alguns processos ligados à transmissão. As campanhas educativas insistem muito nas questões relativas ao controle dos focos caseiros de mosquitos, como vasos de plantas, pneus em quintais e outras fontes de água parada. É claro que esse controle é importante, mas também é preciso pensar nas situações que levam as pessoas a armazenarem água em latões, quando não há abastecimento de água constante, como acontece em muitos bairros periféricos.

Há, ainda, fatores novos que podem interferir, como a grave questão ligada aos muitos imóveis vazios que existem hoje na cidade, já que vivemos um período de especulação imobiliária. Assim, como lembra o epidemiologista Paulo Sabroza, da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), não adianta controlar pequenos focos nas casas, se um imenso criadouro de Aedes está instalado em um terreno ou casa sem moradores, na mesma rua, ou se as pessoas continuam sem acesso ao abastecimento sistemático de agua potável. Na verdade, o que temos é de manter um sistema de vigilância contínuo, por meio de ações por parte dos serviços e agentes de saúde, durante todo o ano, e não apenas nos meses de verão.

Estas são situações que estão acontecendo agora, nos dias de hoje. Portanto, quando falamos em velhas doenças, temos na verdade é de lembrar que os modos como elas são produzidas e se mantêm são muito, muito atuais. Façamos, cada um de nós, a nossa parte, mas cobremos de nossas autoridades ações contínuas de vigilância e melhoria das condições de vida em geral.

Entretanto, lembremos que a linguagem humana é simultaneamente pletórica e insuficiente: sempre se diz mais e menos do que se queria dizer. Até mesmo um texto prosaico e informativo esconde algumas informações e sugere outras, que se nos revelam se soubermos ler... nas entrelinhas. Ora, um texto de ficção amplia conscientemente o espaço das suas entrelinhas, justamente para poder tanto esconder quanto sugerir mais informações. Desse modo, ele desafia o seu leitor a decifrá-lo, vale dizer, a escavar as suas entrelinhas.

Nos dois parágrafos acima, por exemplo.

O que se encontra nas entrelinhas?

O que eu não disse?

O que estou escondendo?

Quando digo que "um texto de ficção amplia conscientemente o espaço das suas entrelinhas" e "desafia o seu leitor a decifrá-lo", vejo-me escondendo nada menos do que o próprio autor do texto, porque empresto consciência e vontade a uma coisa, isto é, a um texto. Se o meu leitor percebe que fiz isto, ou seja, se o meu leitor lê nas entrelinhas do meu texto, ele pode me interpretar ou de um modo conservador ou de um modo mais ousado.

O meu leitor conservador pode entender que apenas recorri a uma metonímia elegante, dizendo "texto" no lugar de "autor do texto" por economia de palavras e para dar estilo ao que escrevo. O meu leitor ousado já pode especular que sobreponho o texto ao seu autor para sugerir que a própria escrita modifica quem escreve, e o faz no momento mesmo do gesto de escrever.

Ambas as interpretações me parecem válidas, embora eu goste mais da segunda. Talvez haja outras leituras igualmente válidas, embora nem tudo se possa enfiar impunemente nas entrelinhas alheias. Em todo caso, creio que achei um bom exemplo de leitura de entrelinhas no próprio texto que fala das entrelinhas...

Se posso ler nas entrelinhas de textos teóricos ou informativos como este que vos fala, o que não dizer de textos de ficção? Este meu texto não se quer propositalmente ambíguo ou plurissignificativo, mas o acaba sendo de algum modo, por força das condições internas de toda a linguagem, o que abre espaço para suas entrelinhas, isto é, para seus não-ditos.

Um texto de ficção, entretanto, já se quer ambíguo e plurissignificativo, assumindo orgulhosamente suas entrelinhas. Estas entrelinhas são maiores ou menores, mais ou menos carregadas de sentido, dependendo, é claro, do texto que contornam. Textos menores e mais densos, por exemplo, tendem a conter entrelinhas às vezes maiores do que eles mesmos.

É o caso do menor conto do mundo, do hondurenho Augusto Monterroso, intitulado “O Dinossauro”. O conto tem apenas sete palavras e cabe em apenas uma linha:

“Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí .”

Em português: “Quando acordou, o dinossauro ainda estava ali”.

As entrelinhas cercam este conto, provocando muitas perguntas, como, por exemplo:

1. Quem acordou?

2. Quem fala?

3. Onde é ali?

4. O dinossauro ainda estava ali porque também se encontrava lá antes de a tal pessoa dormir, ou porque ela sonhara com o dinossauro e ele saiu do sonho para a sua realidade?

5. O dinossauro que ainda estava ali é o animal extinto ou um símbolo?

6. Se for o animal extinto e supondo que o conto se passa na nossa época, como ele chegou ali?

7. Se não se passa na nossa época, então em que época se passa a história?

8. Se, todavia, o dinossauro é um símbolo, o que simboliza?

Na verdade, as entrelinhas contêm as perguntas que um texto nos sugere, muito mais do que as respostas que ele porventura esconde. A nossa habilidade de ler nas entrelinhas se desenvolve junto com a nossa habilidade de seguir as sugestões do texto e de formular perguntas a respeito dele e mesmo contra ele, para explorá-las sem necessariamente respondê-las de uma vez para sempre.

Ambas as constatações acontecem quando prestamos atenção, ou seja, quando por um instante não deixamos o hábito pensar por nós. De acordo com meu filósofo preferido, o tcheco Vilém Flusser, “o hábito é a camada de algodão que encobre os fenômenos e ameniza as rebarbas”.

O costume, que permite perceber informações, passa ele próprio desapercebido. O hábito, que permite transformar ruídos em informações, não informa nada. Habituo-me com aquele velho, louco mas inofensivo, na esquina da minha rua, até não percebê-lo mais. Talvez estranhe um pouco, apenas, quando ele não estiver mais ali, embora não chegue a me perguntar se ele já morreu de fome, de doença ou da loucura.

A literatura de ficção, para usar um pleonasmo comum, recorre à linguagem habitual de todo dia para usá-la de maneira nada habitual. Por isso, ela fratura o hábito e nos força a prestar atenção, tanto nela mesma quanto na realidade.

Quando prestamos atenção na linguagem da literatura, vemos o quanto não apenas a literatura é estranha, mas também o quanto toda linguagem é estranha: sempre se diz, ao mesmo tempo, mais e menos do que se queria dizer, nunca exatamente o que se queria dizer. Essa constatação perturbadora nos leva a perceber que só temos acesso à realidade através das linguagens, o que por sua vez nos leva a entender, a contragosto, como a realidade é estranha.

Como é estranho que haja velhos loucos e abandonados na rua. Como é estranho que o velho louco, mas inofensivo, da minha rua, não passe mais pela minha rua.

Em 1917, por estranha coincidência no mesmo ano da revolução russa, um teórico russo chamado Viktor Chklovski criou o termo “ostranenie” para designar o efeito da literatura. O termo foi traduzido em português, justamente, como “estranhamento”.

Chklovski criou o termo para melhor discordar de um crítico ucraniano chamado Aleksandr Potebnia, que entendia que a função da arte é a de explicar o desconhecido pelo conhecido. Para o russo, ao contrário, a função da arte é a de mostrar o que conhecemos como falsificado pelo hábito, o que significa dizer que de fato não conhecemos o que pensamos conhecer. Desse modo, a arte provoca um estranhamento tal que nos leva a singularizar as coisas para melhor prestar atenção nelas.

O método da arte, para provocar semelhante estranhamento, “consiste em obscurecer a forma, em aumentar a dificuldade e a duração da percepção”. Esse método nos leva a perceber o que vemos ou lemos não da maneira cotidiana, mas sim de modo mais intenso e prolongado. A arte adia o entendimento o máximo que pode, digamos assim, para ampliar a nossa compreensão interna das coisas como se assim pudéssemos sentir como essas coisas poderiam ou podem ser, e não como elas supostamente já são.

O argumento nos empresta algumas alternativas para a tradução do termo russo “ostranenie”. A tradução mais usada é mesmo a de “estranhamento”, mas também podemos pensar, no seu lugar, nas opções “singularização”, “desfamiliarização”, “desalienação”, “desautomatização” ou mesmo o neologismo “estrangeiramento”.

Exploremos um pouco tais opções para entender um pouquinho melhor por que a literatura é tão estranha.

A literatura “singulariza” a nossa percepção ao se mostrar a cada instante como nova, única, singular, ainda que a disciplina “literatura” tente classificar as ocorrências literárias segundo as regras generalizantes de outra disciplina – em geral, a História.

A literatura “desfamiliariza” o seu contexto e o dos leitores para nos tirar o chão (deixando-nos sem-chão, ou “bodenlos”, como diria aquele filósofo) e nos forçar a nos reequilibrarmos em superfície instável e sempre diferente.

A literatura “desaliena” porque nos desloca da nossa condição alienada de funcionários que funcionam tão somente em função de aparelhos ideológicos, sociológicos e tecnológicos, desse modo devolvendo-nos a nossa própria singularidade.

A literatura “desautomatiza” todos os nossos condicionamentos de robôs, isto é, de homens-que-já-não-são-mais-homens, forçando-nos a nos reprogramarmos nós mesmos, para assim, quiçá, nos reencontrarmos através dos personagens que a ficção nos empresta para voltarmos a sentir a nossa própria persona.

A literatura nos “estrangeiriza” quando nos leva a entender, por fim, que somos estrangeiros no mundo e no tempo: pertencemos menos a uma pátria do que a uma infância e vivemos menos o presente do que o desejo de um lugar que não há, ou seja, o desejo de uma utopia.

O cético não é aquele que não crê, mas aquele que duvida sistematicamente de tudo, inclusive daquilo em que acredita. A filosofia, lá nos primórdios gregos, começa com o pensamento cético, isto é, com o pensamento dubitativo. O termo “ceticismo” deriva da palavra grega “skepsis”, que significa “procura”. Um cético, então, é aquele que procura sempre a verdade, mas não se conforma com o que acha e continua a procurar e a perguntar. Ele precisa continuar a procurar e a perguntar para poder continuar a pensar.

O lema do cético se encontra em “La recherche de la vérité” – “A procura da verdade” – um romance de René Descartes publicado apenas após a sua morte: “dubito ergo sum, vel quod item est, cogito ergo sum” – ou seja, “duvido logo existo, ou, o que é o mesmo, penso logo existo”.

Faz sentido que o filósofo não tenha divulgado esse lema em vida, na época da Santa Inquisição, mas apenas a parte final que todos conhecemos: “cogito ergo sum”. Recuperando-o, vemos que ele entendia que pensar é igual a duvidar. Quando se para de duvidar, não se pensa mais, tão somente se repetem dogmas.

O eixo do ceticismo é outra palavra grega: “epoché”. A epoché implica a suspensão do juízo. Justamente para não interromper o pensamento, um cético tenta suspender, ou pelo menos adiar o máximo possível, todo juízo e todo julgamento sobre o que investiga. Desse modo, ele continua investigando, ele continua perguntando, para ampliar e refinar seu saber sobre as coisas sem interromper o seu movimento de querer saber, isto é, sem cristalizar e coisificar este saber.

Vejamos um poema concreto de Vaclav Havel. O poema se chama “o filósofo” e nos mostra um solitário ponto de interrogação cercado por dezenas de pontos de exclamação. O poema ilustra bem a necessidade do ceticismo: é preciso plantar um ponto de interrogação no meio dos arrogantes e dogmáticos pontos de exclamação.

O ceticismo pode ser encarado como uma espécie de “terapia da razão ensandecida”. Sim, a razão pode enlouquecer, o que costuma acontecer quando ela é afetada pelo vírus do dogmatismo e das certezas absolutas. A razão que deseja chegar à verdade e acha possível fazê-lo em breve constrói monumentos à loucura humana, como Auschwitz e Hiroshima, mais recentemente, ou a Inquisição e a escravidão, um pouco mais antigamente.

Segundo o físico Carl Sagan, os dois pilares da ciência moderna são o ceticismo e o entusiasmo. É preciso associar o entusiasmo de tentar saber o que ainda não se sabe com o questionamento permanente do que de fato se sabe. Toda a ciência funciona a partir de hipóteses básicas, que outra coisa não são do que suposições a serem testadas através de ensaio e erro para gerarem sempre novas suposições mais refinadas, isto é, novas hipóteses – em última análise, novas ficções reguladoras e necessárias.

Mas qual é a relação da ficção, no seu sentido estrito, com o ceticismo?

Penso que a ficção é estruturalmente cética, mesmo quando o seu autor não se imagine como um cético. A ficção olha para a realidade e pergunta: “hum, por que tem de ser assim e não pode ser assado?”. Daí, a ficção “assa” (ou frita, como preferirem) a realidade, transformando-a em outra coisa, a saber: transformando-a em metáfora.

A ficção implica sempre uma grande pergunta sobre a realidade, levando autor e leitor a entrarem confortavelmente em estado de “epoché”, ou seja, em estado de dúvida e suspensão do juízo e das certezas. A literatura “perspectiviza” a realidade, porque ela nos força a olharmos a realidade pela perspectiva do narrador ou do protagonista, portanto por uma perspectiva diferente da nossa.

A leitura de ficção implica, então, uma escola de tolerância. Temos aqui, de repente, uma ótima resposta para aquela pergunta recorrente: por que preciso aprender literatura?

Resposta: para aprender a tolerância.

Para aprender a ver o outro e os outros por dentro, através dos olhos e das palavras de um personagem.

No primeiro caso, trata-se da conhecida “ironia cruel”, quando esse recurso retórico é usado para desconsertar, ofender ou humilhar aquele que sofre a ironia. Um exemplo simples é o do professor “ligeiramente” (aqui teríamos um interessante “adjunto adverbial de ironia”, se houvesse esta categoria na gramática) grosseiro que, ao ouvir comentário impertinente de seu aluno, responde com um falso elogio do tipo: “mas como você é inteligente!”. Naturalmente, o professor quer dizer o contrário: “mas como você não é nada inteligente!”.

O problema desta ironia, como de resto das demais de que vamos falar, é que todos os interlocutores precisam reconhecer e entender a ironia, senão ela não funciona. O aluno acima pode ser tão pouco inteligente que acabe achando que foi de fato elogiado e, então, acabar se achando realmente “o” inteligente.

O mesmo problema acontece nas ironias visuais, por exemplo nos cartuns dos jornais. Vejamos o cartum de Laerte, publicado recentemente na Folha de São Paulo:

É uma imagem fortemente irônica, mas para entendê-la o leitor precisa conhecer: [1] a história da ditadura no Brasil; [2] o que significa a sigla DOI-CODI; [3] o papel do seu comandante; [4] a luta política recente por uma comissão da verdade que aponte os responsáveis pela tortura no período; [5] o artigo nada brilhante que o senhor Brilhante Ustra escreveu, defendendo que sob o seu comando não havia tortura. O leitor ainda precisa perceber a ironia visual, que sugere tanto aquele período de trevas históricas quanto uma iluminação do personagem semelhante à de uma situação de tortura.

No segundo caso, o do candidato preocupado com a recorrência de perguntas sobre ironia nas provas de vestibular, posso afirmar que essa recorrência não constitui nenhuma crueldade, mas sim uma prova da importância deste recurso de linguagem. Toda a linguagem, e não somente a linguagem da ficção, é atravessada por metáforas, muitas das quais nos passam desapercebidas. A habilidade para compreender e mesmo utilizar a ironia ajuda muito a entender os textos e as imagens tanto de ficção quanto de não-ficção.

A ironia é um tipo específico de metáfora porque, assim como a metáfora, ela também diz “uma coisa no lugar da outra”. Eu posso dizer “flor” querendo dizer “amor”, assim como o professor acima diz “inteligente” querendo dizer “nada inteligente” e o desenhista põe o suposto comandante da tortura à luz da própria tortura. Devemos distinguir, no entanto, a ironia barata, típica daquele professor grosseiro, da ironia cara, que é também auto-ironia.

Quando um judeu, à época do nazismo, conta que um agiota judeu mordeu um pastor alemão, ele inverte a expectativa do interlocutor em todos os sentidos: [1] o cão da raça pastor alemão é que deveria morder as pessoas, mas é mordido por uma pessoa; [2] os alemães é que estavam mordendo (e matando) os judeus, e não o contrário; [3] o cão da raça pastor alemão é na verdade uma metáfora dos alemães que se diziam membros da raça pura e por isso matavam aos milhões as pessoas de raça judia; [4] o judeu que mordeu o (cão) alemão é representado pelo clichê pejorativo pelo qual são vistos todos os judeus, isto é, o de um agiota feroz.

A ironia da piada judaica é a arma da sua agonia, atingindo tanto a si mesmo como a seu algoz. Ao voltar-se sobre si mesma, a ironia mostra o quanto o forte se mostra fraco, ao oprimir o fraco, e o quanto o fraco pode ser forte, ao reagir com a única arma de que dispõe: a palavra irônica.

A auto-ironia se mostra paradoxal, como vemos na sentença de Miguel de Unamuno: “o supremo triunfo da razão consiste em duvidar da sua validade”. O que ele nos diz é que consegue a maior vitória justamente aquele que não acredita inteiramente na vitória, mesmo se já se encontra em cima do pódio. Logo, o supremo triunfo da razão reside na sua habilidade de proteger-se de si mesma, isto é, de resistir à tentação de “ter razão” (porque razão não se “tem”, razão se usa). Essa mesma ideia vi enunciada num outdoor há alguns anos: “perder no futebol para o meu neto: isso sim é que é vitória!”.

É preciso ser irônico, ou seja, é preciso negar para afirmar, inclusive negar-se para afirmar-se, como insiste Edgar Morin: “todo pensamento é fraco quando se crê forte, mas se fortifica quando descobre suas fraquezas”. Ou Nietzsche: “o melhor autor é aquele que se envergonha de se tornar escritor”. O gesto de se pôr ironicamente em dúvida é defendido também por Ortega Y Gasset: “ser artista é não levar a sério o homem tão sério que somos quando não somos artistas”.

Os paradoxos irônicos, ao nos desconcertarem, lembram que as palavras não são as coisas: elas apenas sugerem as coisas. Como nos ensinaria um monge zen: “quando um dedo aponta para a lua, a lua não está no dedo; quando as palavras apontam para a verdade, a verdade não está nas palavras. A linguagem é apenas um meio de expressar fatos. Quem insiste nela abre mão da verdade e ficará confuso para sempre”.

Esse caminho nos leva a perceber que nem sempre a ironia é sequer humana. Quantas vezes não reconhecemos ironia no destino? O exemplo que me ocorre é literário, nem por isso menos dramático: trata-se da história do personagem Riobaldo, do romance “Grande sertão: veredas”, de João Guimarães Rosa.

Riobaldo é um jagunço muito macho, o melhor atirador do seu grupo, mas se apaixona por outro jagunço do seu grupo, chamado Reinaldo, também conhecido como Diadorim. Riobaldo entra no bando só para ficar perto de Reinaldo, enquanto Reinaldo só quer matar o assassino do seu pai, o terrível Hermógenes. Riobaldo sofre durante anos e seiscentas páginas este amor tão proibido. Por fim, Reinaldo consegue matar Hermógenes, mas morre no mesmo combate.

Na hora em que limpam o corpo de Reinaldo para ser enterrado, descobrem que ele não era ele, mas ela: “Que Diadorim era o corpo de uma mulher, moça perfeita... Estarreci. A dor não pode mais do que a surpresa. A coice d’arma, de coronha... Ela era. Tal que assim se desencantava, num encanto tão terrível; e levantei mão para me benzer – mas com ela tapei foi um soluçar, e enxuguei as lágrimas maiores. Uivei. Diadorim!”

Reinaldo, ou Diadorim, era Maria Deodorina, que se vestia de homem desde menina para acompanhar o pai e, depois, para vingar a sua morte. Riobaldo lamenta em uivos a ironia do seu destino: mesmo no contexto violento do sertão, seu amor era possível – mas ele só sabe disso depois da morte de Diadorim.

Logo, para melhor compreender os outros, a si mesmo e o destino, é preciso antes compreender a ironia.

No tempo de Cervantes outro poeta, Régnier, dizia: "o mundo é um carnaval onde tudo se confunde; quem pensa ganhar é amiúde quem perde". Consciente disso, o fidalgo se esmera em transformar suas derrotas em vitórias; da mesma maneira, não comemora suas vitórias, considerando-as tão naturais quanto as derrotas.

É emblemático desse processo o bem conhecido episódio dos moinhos de vento. Nesse episódio, Dom Quixote teria tido sua mais contundente e ridícula derrota. No entanto, o título do capítulo, no original espanhol, já o apresenta como uma das principais vitórias do cavaleiro: "Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice recordación".

A luta com os moinhos de vento é única e ajudou a forjar o mito quixotesco, porque envolve objetos inanimados que se transformam, para Dom Quixote, em gigantes cruéis, e depois, novamente, em moinhos de vento. O absurdo não reside somente em ver gigantes onde há trinta ou mais moinhos de ventos, mas principalmente em arremeter sozinho contra todos eles, gritando: "Não fujam, criaturas vis e covardes, que um cavaleiro sozinho é quem os ataca".

A pá de um dos moinhos, porém, derruba o ousado cavaleiro, dando o tema para uma das imagens mais representada pelos artistas ao longo dos séculos, como na clássica ilustração de Gustave Doré que vemos abaixo.

O herói ferido, no chão, é admoestado por Sancho, que lhe pergunta como não viu que atacava apenas moinhos de vento. Dom Quixote manda o amigo se calar, lhe explicando que as coisas da guerra, mais que as outras, estão sujeitas a mudança contínua. Na verdade, ele explica para o seu ignorante escudeiro, o sábio Frestão transformou de repente os gigantes em moinhos de vento, justamente para lhe roubar a glória da vitória.

"Lutar com moinhos de vento" tornou-se, desde então, em todas as línguas ocidentais, o paradigma da luta inútil. Não importa ao protagonista, entretanto, que ela se apresente inútil, se a entende como necessária para o seu desejo e, portanto, necessária para o mundo.

Dom Quixote "lê" os moinhos de vento como se fossem gigantes e, logo depois, como se fossem moinhos de vento mesmo, para que o leitor faça o mesmo com a ficção de que fazem parte tanto o personagem quanto, enfim, o próprio leitor. Lutar contra moinhos de vento é a própria luta da ficção contra a realidade, como o romance deixa muito claro quando atribui o encantamento dos moinhos ao "sábio Frestão".

Então, apesar da aparente derrota, apesar de se encontrar bastante machucado, Dom Quixote recorre a um oximoro poderoso e opõe, às más artes do sábio Frestão, a "bondade da sua espada". A sua verdadeira espada é a fantasia, ou, em termos mais precisos, a ficção.

Luta contra moinhos de vento quem assume sua fantasia, quem faz ficção e quem lê ficção, apostando todas as suas fichas na vizinhança do impossível.

É uma luta inútil, como sabemos. Por isso mesmo, é uma luta que vale toda a pena do mundo.

O dicionário Houaiss define o termo como o atributo de alguém “generosamente impulsivo, sonhador, romântico, nobre, mas um pouco desligado da realidade”.

Para o dicionário Caldas Aulete, ser quixotesco implica ser “ousado, irrealista, utópico”.

De acordo com o Merriam-Webster Online Dictionary, quem é quixotesco mostra-se “tolamente despido de espírito prático, sobretudo quando se dedica aos ideais”.

The American Heritage Dictionary oferece a seguinte definição: “envolvido na aventura romântica de proezas e dedicado a alcançar metas inatingíveis”.

Os espanhóis preferem “quijote” como substantivo, que o Diccionario de la Real Academia Española define como “o homem que antepõe seus ideais a sua conveniência e trabalha em defesa de causas que julga justas, sem consegui-lo”.

À exceção do dicionário espanhol, todas as definições mostram o adjetivo “quixotesco” como essencialmente negativo. Ser quixotesco implica se situar entre o simpático e o patético, caindo mais para o lado do patético. As ações quixotescas são grandiosas mas não chegam a termo, no melhor dos casos, ou realizam o oposto do que pretendiam, no pior dos casos.

Os espanhóis veem Dom Quixote como um personagem heroico porque ele é realmente o seu herói nacional, pelo menos em termos imaginários. Nós outros o vemos antes como um louco patético porque nos deixamos contaminar pelas adaptações literárias para jovens, aquele crime de lesa-literatura de que falei na crônica anterior.

Nos dois volumes da história original, Dom Quixote enfrenta 40 combates, vencendo 20 e sendo derrotado nos outros 20. Fica claro que Cervantes, seguindo a lição do seu mestre cético, Erasmo de Rotterdam, queria equivaler derrota a vitória, relativizando uma e outra.

Entretanto, as adaptações para jovens esquecem as vitórias quixotescas e só falam das derrotas, reforçando a imagem patética do personagem para melhor recalcar suas características heroicas. A riqueza do personagem reside em ele não ser só isto ou aquilo, ou seja, em ser ao mesmo tempo patético e heroico, louco e sábio, forte e fraco, criança e velho.

Mas, para contrabalançar a ênfase negativa das adaptações juvenis, falemos hoje apenas do Dom Quixote herói do sonho impossível, como ele aparece, por exemplo, no musical “O Homem de La Mancha”, escrito por Dale Wasserman.

Esse musical foi representado primeiro em 1965, na Broadway. Sua versão brasileira estreou no Brasil em 1972, com Paulo Autran, Bibi Ferreira e Grande Otelo nos papéis de Dom Quixote, Dulcineia e Sancho Pança. O filme “O Homem de La Mancha” estreia também em 1972, com Peter O'Toole, Sophia Loren e James Coco nos mesmos papéis (esse filme pode finalmente ser encontrado no Brasil em DVD).

O tema do musical e do filme é a música “An Impossible Dream”, de Mitch Leigh e Joe Darion, mais conhecida entre nós, na voz de Maria Bethânia, como “Um Sonho Impossível”, na versão de Chico Buarque e Ruy Guerra. Vejamos, lado a lado, as duas versões:

Ouso afirmar: quem se lembra dessa música numa versão ou na outra, na voz de Peter O’Toole, de Paulo Autran ou de Maria Bethânia, se emociona. Gostaria então de comparar os versos das duas versões, na verdade para valorizar ambas.

A primeira estrofe, no original, nos convida a: sonhar o sonho impossível; lutar contra o inimigo imbatível; suportar a dor insuportável; estar onde nem os mais corajosos ousam ir.

Na versão brasileira, a primeira estrofe é semelhante à do original, mas: se refere a mais um sonho impossível; no lugar da luta contra o inimigo invencível, propõe já vencê-lo!; não fala em suportar a dor insuportável (que aparecerá na segunda estrofe), mas sim em lutar quando é mais fácil ceder; no lugar de estar onde os bravos não ousam, acrescenta a ideia de negar ao invés de se vender (se corromper).

A segunda estrofe original convida a: consertar o erro inconsertável; amar de modo puro e casto, e de longe; tentar mesmo quando os braços estejam muito cansados; por fim, alcançar a estrela inalcançável.

A segunda estrofe brasileira modifica completamente as imagens, convidando-nos a: sofrer uma tortura terrível (quando recupera o terceiro verso da primeira estrofe); romper uma prisão na qual nem se cabe lá dentro; voar no limite mais improvável; enfim, tocar o chão a que nem acesso se tem. Devido à necessidade da rima em “ão” com “prisão”, a estrela inalcançável, lá no firmamento, se substitui pelo chão aqui mesmo, ainda que inacessível.

A terceira estrofe, no original, determina: para aquele que canta, esta é a missão; para seguir a estrela, não importa que o faça sem esperança; não importa quão longe a estrela, isto é, o seu ideal, se encontre.

A terceira estrofe, na versão brasileira, transforma “quest” em “questão”, embora a tradução correta fosse “busca”, “procura” ou “missão”, e a partir daí segue a metáfora do ideal como “chão” e não como “estrela”, determinando: para aquele que canta, esta é a lei e a questão, a saber: virar esse mundo (de ponta-cabeça) e cravar esse chão (com a sua bandeira, ou seja, com o seu sonho).

A quarta estrofe, em inglês, estabelece a necessidade de: lutar pelo certo, pelo direito, sem dúvidas ou pausas, mostrando-se disposto a marchar até mesmo para o inferno, desde que a causa pela qual se lute venha do céu.

A quarta estrofe, em português, recupera da terceira estrofe original a ideia de “no matter”, isto é, não importa saber “se é terrível demais”, opondo a seguir “guerras” a “paz” no lugar de “inferno” a “céu”. Mantém-se assim a noção ética de fazer a coisa certa a qualquer custo, mesmo a custo pessoal.

A penúltima estrofe, na versão original, encaminha o prêmio maior para aquele que canta o sonho impossível: sentir-se fiel a si mesmo por ser fiel à sua gloriosa missão, de modo a que seu coração mantenha-se calmo e em paz na hora do seu descanso final, ou seja, na hora da sua morte.

A penúltima estrofe, na versão brasileira, faz uma bela combinação da ideia do descanso final com a sua metáfora anterior do chão, aceitando que: se o chão que beijou como ideal, lá na segunda estrofe, for o seu túmulo, isto é, seu “leito e perdão”, então o cantador pode saber que “valeu”, condensando num verbo só o reconhecimento de ter sido fiel a si mesmo, para desse modo morrer da paixão pela qual viveu.

A última estrofe, por fim, originalmente assegura que: o mundo será melhor do que este que aí está; um homem desdenhou das cicatrizes que o cobrem, mostrando-se superior a seu próprio sofrimento; esse homem ainda recorreu à sua última grama (ou onça) de coragem para alcançar as estrelas que não se podem alcançar.

A última estrofe, na versão de Chico Buarque e Ruy Guerra, conclui de maneira bem diversa à do original, sem se referir a um mundo melhor ou ao homem que quis o inacessível, preferindo apostar no paradoxal fim de uma infinita aflição e na visão de uma flor brotando de onde não poderia fazê-lo.

A versão brasileira termina assim nos remetendo à flor de Carlos Drummond de Andrade: Drummond nos conta, no seu poema “A flor e a náusea”, que uma flor desbotada e feia iludiu a polícia para nascer na cidade, furando “o asfalto, o tédio, o nojo e o ódio”.

Chico e Ruy, dessa maneira sutil e suave, trazem a música de Mitch Leigh e Joe Darion para o campo da literatura brasileira, como que a incorporando, junto com a força do personagem quixotesco, ao imaginário nacional.

Agora seria interessante que o leitor procurasse, na Internet, a música nas versões inglesa e brasileira, bem como vídeos de diferentes cantores e cantoras que a escolheram para comover suas plateias – além de Maria Bethânia, Simone e Paulo Autran, no Brasil, poderá escutar Andy Williams, Jennifer Hudson, Robert Goulet, Diana Ross, Donna Summer, Placido Domingo, Frank Sinatra e até mesmo Elvis Presley, em interpretação antológica no ano de 1972, no Madison Square Garden, em New York.

Se, ao escutar a canção nessas diferentes vozes, sentir uma lágrima brotar, como a flor, saiba que ela nasce ao lado das minhas e de tantos que choraram ao ouvir esta música de louvor ao sonho impossível.

De modo oportuno, a escultura, de frente para a cidade, parece reafirmar um tema frequente na poesia de Drummond: o espaço urbano. Subvertendo a imagem contemplativa que a estátua pode sugerir, a relação do poeta com a cidade é tensa, cética¹ e ambígua. Também oportunamente, a escultura está de costas para o mar, representando a ausência da natureza como tema relevante no fundamental da obra de Drummond. Em Confissões de Minas, que integra livro homônimo, publicado em 1944, ele chega a afirmar que a natureza foi proscrita da poesia moderna.

A mencionada tensão decorrente do confronto do poeta com o espaço urbano já está presente, por exemplo, no poema “Nota social” que integra Alguma poesia, de 1930, primeira publicação poética de Drummond:

Os quatros versos iniciais inscrevem o poeta no universo urbano: ele é obrigado a agir na cidade como qualquer outro cidadão, “como qualquer homem da terra”. Os versos econômicos e o discurso em terceira pessoa (“O poeta” é alguém de fora da poesia) dão a medida do distanciamento crítico. “O poeta” transforma-se em personagem, sufocando a hipótese de identificá-lo com o próprio autor. Da mesma forma, a linguagem entrecortada corta também qualquer resquício de emoção.

A cidade está em festa, contrastando com o poeta melancólico. Esse relato é feito por meio de frases fragmentadas. São “flashes” de uma cidade que tem pressa. Concomitante às referências à cultura tecnológica urbana (“Máquinas fotográficas”, “automóveis”), aparecem raras menções à natureza (“árvore”, “cigarra”). A natureza é refém dos adventos tecnológicos (“árvore... prisioneira / de anúncios coloridos”), e ninguém se importa com isso. Da mesma forma, ninguém mais ouve o canto da cigarra, que, no texto, representa o próprio poeta.

Há, portanto, uma identificação entre o poeta e a natureza: a “árvore banal” é “prisioneira / de anúncios coloridos”; o poeta, “como qualquer homem da terra”, “fecha-se no quarto”, isola-se, pois ninguém mais o ouve. Melancolicamente, de forma cética, talvez se pergunte, como em “Ode ao cinquentenário do poeta brasileiro”: “– mas haverá lugar para a poesia?”

O poeta/personagem de “Nota social” expressa nostalgia do tempo em que o escritor era endeusado, era dotado de aura. Expressa também a impossibilidade de se escrever poesia na era tecnológica.³ Esse sentimento do poeta/personagem certamente não corresponde ao do poeta/autor. Drummond sempre fez questão de se distanciar dos holofotes, de rejeitar prêmios e de se colocar como “um homem comum”, como declarou na última entrevista que concedeu:

Minha vida? Acho que foi pouco interessante. O que é que eu fui? Fui um burocrata, um jornalista burocratizado. Não tive nenhum lance importante na minha vida. Nunca exerci um cargo que me permitisse tomar uma grande decisão política ou social ou econômica. Nunca nenhum destino ficou dependendo da minha vida ou do meu comportamento ou da minha atitude.

Eu me considero – e sou realmente – um homem comum. Não dirijo nenhuma empresa pública ou privada. A sorte dos trabalhadores não depende de mim. (Caderno Ideias, Jornal do Brasil, 22/08/1987)

No poema em análise, fica clara a tensão (e o ceticismo) existente na relação do poeta com o espaço urbano, assim como a incompatibilidade entre poesia e civilização tecnológica. Por outro lado, o poema “Coração numeroso” coloca em relevo o lado positivo da cidade, com evidente apelo erótico, muito presente quando Drummond trata do Rio de Janeiro.

O diálogo conflitante que esses dois poemas estabelecem demonstra o quanto é ambígua a relação do poeta com o espaço urbano, sobretudo nos versos finais de “Coração numeroso”, em que se opera uma perfeita integração entre o “eu” e a cidade, ao contrário do que se verifica em “Nota social”.

Adensando sua postura contraditória em relação à cidade, em “Procura da poesia”, numa sequência de negações, o poeta aconselha:

Em contrapartida, sabe-se que nosso poeta cantou várias cidades. Sobretudo as suas cidades: cantou Itabira, cidade natal; cantou o Rio, a que adotou.

Até mesmo os edifícios – símbolos da imponência urbana – foram matéria da poesia drummondiana. Em “Edifício São Borja”, através de um conjunto de referências heteróclitas e sem nexo aparente, o prédio ganhou história e estatuto de “ser”. Em “Edifício Esplendor”, o prédio é uma metonímia, uma pequena amostra do espaço urbano:

“Tristes moradores” sem individualidade, inadaptados, com atitudes automáticas como “o elevador sem ternura”.

A leitura de “A flor e a náusea” nos dá a medida do tratamento dispensado pelo poeta ao espaço urbano. Esse poema é exemplar, já que expressa toda a dualidade drummondiana em relação à cidade.

O poema é elaborado qual um filme: sucessivas e repentinas alterações de imagens e lugares justificam sua estruturação e linguagem cinematográfica.⁴

Os versos iniciais mostram o “eu” caminhando pela cidade – situação típica da poesia modernista das primeiras décadas do século XX. O choque e a tensão entre o sujeito e o espaço urbano aparecem no jogo dos adjetivos “branco” / “cinzento”. Depois, ele expõe a oposição entre a melancolia que sente e a profusão de mercadorias – marcas da sociedade industrial, de uma rua comercial, de um centro urbano. Ainda na primeira estrofe, o interesse se volta para os sentimentos e impressões do sujeito, a poesia se interioriza.

Na virada para a segunda estrofe (verso 6), salta-se novamente para uma cena exterior, que só se estabiliza em um verso e, em seguida, parte novamente para reflexões íntimas. Este procedimento se perpetua no decorrer do poema. É aplicada a técnica de montagem cinematográfica, através da justaposição de imagens sem vínculo claro, que cobra do leitor, segundo Walter Benjamin, mobilidade e atenção.

Na quarta estrofe (verso 13), faz-se referência concomitante ao sujeito (“tédio”) e à cidade. A tensão entre ambos aparece na utilização de expressões tais como “vomitar” (e enjoo), o que nos remete à “náusea”.

Nos versos seguintes, denuncia-se a prioridade das “mercadorias” e dos “negócios” sobre o que é humano. Fala-se, pois, sobre a falta de liberdade, a violência e a opressão. O sujeito poético apresenta nuances de arrependimento por ter, no passado, composto poemas “com aura”.

O apogeu do conflito entre o “eu” e o espaço (no sentido amplo) encontra-se na sexta estrofe (verso 19), quando o poeta se vale de termos que pertencem ao mesmo campo de significado de “náusea” e ódio, a partir da observação crítica e cética da cidade. Esse processo só se interrompe no verso 24, que joga com o imprevisível: “Uma flor nasceu na rua!”. Começa a haver uma mudança de perspectiva, que se comprova pela alteração vocabular – as palavras ganham conotação positiva.

A imagem da flor hegemoniza, então, o texto. Ela é uma metáfora da poesia, aqui exposta de maneira surpreendente, pois concentra atributos inversos aos estabelecidos pela tradição poética – é “desbotada”, sem cor, sem nome, é feia. Retira-se, assim, a aura da poesia (e da flor). “A flor e a náusea” dessacraliza a poesia e o poeta, identificando-os com o homem anônimo das ruas: “Seu nome não está nos livros”, acentuando ainda a relação conflituosa e dramática do poeta com seu tempo/espaço.

Assim, observa-se que a proposta poética de Drummond não é linear. Ao contrário, verifica-se uma oposição permanente, um jogo dialético e irônico com sua própria poesia, de modo a criar um clima de insegurança, de ceticismo e de choque.

“De frente para a cidade...”, porém sem vê-la de forma homogênea, pois, como já identificaram antes alguns estudiosos da poesia de Drummond, seu texto é marcado pela presença constante da “pedra no meio do caminho” – signo da complexidade, do choque, do esvaziamento de soluções óbvias.

Notas:

1 - O ceticismo está sendo tomado aqui de acordo com o filósofo Jean-Paul Dumont, ou seja, como uma postura que se funda na dúvida, na análise, no exame, negando o dogma e reafirmando o relativismo. O artigo completo de Jean-Paul Dumont que usamos como fonte pode ser consultado em http://www.dubitoergosum.xpg.com.br/arquivo01.htm.

2 - As citações foram feitas a partir da coletânea de poemas Nova reunião (Rio de Janeiro: José Olympio, 1983, volume 1).

3 - Recomendamos a leitura de “A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução”, de Walter Benjamin. Nesse ensaio, o filósofo alemão aborda as transformações em torno do conceito de obra de arte provocadas pelas novas possibilidades de reprodução técnica desenvolvidas entre os séculos XIX e XX.

4 - A linha norteadora da presente análise de “A flor e a náusea” foi originalmente formulada pela professora Marlene de Castro Correia, em Drummond: a magia lúcida (Rio de Janeiro: Zahar, 2002).

Uma vez que a velocidade média é definida como

(onde d é a distância percorrida pelo corpo no intervalo de tempo Δt), a distância d e a velocidade final v estão relacionadas por

Essa seria a mesma distância percorrida por um corpo, no intervalo de tempo Δt, que se deslocasse em movimento retilíneo e uniforme com velocidade v/2.

Galileu¹, em um fragmento de seu clássico texto, Discursos e demonstrações matemáticas sobre duas novas ciências², enuncia e deduz esse fato de modo equivalente, no seguinte teorema:

O tempo no qual um espaço é percorrido por um corpo que parte do repouso uniformemente acelerado é igual ao tempo no qual esse mesmo espaço seria percorrido pelo mesmo corpo com velocidade constante, de valor igual a metade do maior e último valor alcançado no movimento uniformemente acelerado.

Assim, se um corpo, inicialmente em repouso, é uniformemente acelerado e alcança uma velocidade de valor igual a v, após percorrer uma distância d, o intervalo de tempo Δt gasto no percurso é dado por

Como essa equação é equivalente à equação 1, o teorema enunciado por Galileu expressa de outro modo o resultado cinemático apresentado no primeiro parágrafo deste texto.

Vejamos como Galileu, raciocinando por meio de grandezas físicas representadas por figuras geométricas, deduz o teorema. A figura completa do texto de Galileu para deduzir o teorema será decomposta e apresentada por partes, no decorrer dos comentários.

Representemos por meio do segmento de reta AB o intervalo de tempo durante o qual um corpo, partindo do repouso em C, percorrerá o espaço CD em movimento uniformemente acelerado; seja o final e maior valor da velocidade adquirido durante esse intervalo de tempo representado pelo segmento de reta EB, que forma um ângulo reto com AB; ...

Isto é, é a distância a ser percorrida, é o intervalo de tempo gasto no percurso e  é a velocidade final alcançada durante o intervalo Δt.

... traçado o segmento de reta AE, todos os segmentos de reta que partem de pontos eqüidistantes sobre AB e paralelos a BE, representarão os valores crescentes de velocidade a partir do instante A. ...

Por instante A deve-se entender o instante de tempo em que o corpo começa a se movimentar.

De fato, como os triângulos formados pelos segmentos paralelos a EB e o vértice A são semelhantes, a razão entre os catetos de cada triângulo é constante e representa a aceleração do corpo móvel, uma vez que no movimento uniformemente acelerado os acréscimos dos valores de velocidade são proporcionais aos respectivos intervalos de tempo, e a constante de proporcionalidade é a aceleração do móvel.

... Dividamos ao meio o segmento EB no ponto F e tracemos FG paralelo a AB e GA paralelo a FB, formando assim o paralelogramo AGFB, de área igual à do triângulo AEB, uma vez que o lado GF divide ao meio o lado AE no ponto I. ...

Assim, , e a área do triângulo AEB é igual à do paralelogramo AGFB.

... Se, por outro lado, prolongarmos os segmentos paralelos do triângulo AEB até IG, a soma dos comprimentos de todos os segmentos contidos no quadrilátero AGFB será igual à soma dos comprimentos daqueles contidos no triângulo AEB, visto que os segmentos do triângulo IEF são iguais àqueles contidos no triângulo AGI,  enquanto aqueles contidos no trapézio AIFB são comuns. Uma vez que todo instante do intervalo de tempo AB corresponde a um ponto do segmento AB, os  segmentos  paralelos traçados a partir desses pontos no interior do triângulo AEB representam os valores crescentes da velocidade, enquanto os segmentos contidos no paralelogramo AGFB representam os valores de velocidade que não crescem, mas que se mantêm constantes; é evidente que a soma dos valores de velocidade, no caso do movimento acelerado, é representada pela soma dos segmentos crescentes do triângulo AEB, enquanto, no caso do movimento uniforme, é representada pela soma dos segmentos paralelos do paralelogramo AGFB. Com efeito, os valores de velocidade que faltam na primeira metade do movimento acelerado (aqueles que são representados pelos segmentos do triângulo AGI) são compensados por aqueles representados pelos segmentos do triângulo IEF. ...

Seja no paralelogramo, que representa um movimento uniforme, ou no triângulo, que representa um movimento uniformemente acelerado, dividir o lado que representa o intervalo de tempo Δt do percurso em um grande número de pequenos segmentos iguais (que representam pequenos intervalos de tempo), em seguida, somar os correspondentes segmentos que representam os valores de velocidade em cada pequeno intervalo, e multiplicar o resultado (soma) pelo valor de cada pequeno intervalo de tempo, obtém-se as distâncias totais percorridas pelo corpo no intervalo de tempo Δt. Ou seja, as áreas das figuras geométricas (paralelogramo e triângulo) correspondem às distâncias percorridas pelo corpo nos respectivos movimentos.

Como a área do paralelogramo AGFB, que representa a distância (d) percorrida por um corpo em movimento retilíneo e uniforme com velocidade constante de valor igual a , durante um intervalo de tempo é igual a área do triângulo AEB, que corresponde à distância (d) percorrida por um corpo em movimento retilíneo uniformemente acelerado, a partir do repouso, durante o mesmo intervalo de tempo Δt,

pode-se concluir, como Galileu, que:

... Portanto, é evidente que espaços iguais serão percorridos em tempos iguais por dois corpos, um dos quais, partindo do repouso, desloca-se com movimento uniformemente acelerado, enquanto o outro, em movimento uniforme, desloca-se com  valor de velocidade igual à metade do valor máximo de velocidade atingido pelo primeiro.

Notas:
¹  Nascido em Pisa, Itália, em 1564, Galileu Galilei é considerado o fundador da ciência moderna.
² Discorsi e dimostrazioni matematiche intorni à due nuove scienze attenenti alla mecanica ed i movimenti locali, publicado em 1638 pelo editor holandês Luis Elsevier. O texto de Galileu, conhecido também simplesmente como Duas Novas Ciências, foi escrito na forma de diálogos entre três personagens, dois dos quais (Salviati e seu amigo Sagredo) refletem o ponto de vista de Galileu, e um terceiro (Simplício), as idéias de Aristóteles sobre o movimento dos corpos. As duas ciências referem-se, respectivamente, aos estudos da resistência e do movimento dos corpos sólidos. O texto aqui utilizado foi extraído da tradução em lingua inglesa de H. Crew e A. de Salvio, Dover (1954).