Revista Eletronica do Vestibular da UERJ - Feed RSS http://www.revista.vestibular.uerj.br/rss.php DSEA - UERJ pt-br Ciências Humanas ( 06/08/2015 )

]]> <![CDATA[Artigo - Ciências Humanas]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=37

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– O que acha desta frase, Felipe? “Conhece-te a ti mesmo.”
– Me parece excelente! E mais: de hoje em diante começarei a colocá-la em prática! Sim, senhor!
– Não vou parar até chegar a conhecer-me a mim mesmo e saber como eu realmente sou!!
– Meu Deus!... E se eu não gostar de mim?

Ciências Humanas. Não lhe parece um título um pouco estranho? As disciplinas que normalmente chamamos de “humanas” são científicas? Ou, por outro lado, existe ciência, no sentido contemporâneo do termo, que não seja humana?

Se você, como eu, tem mais perguntas do que respostas quando olha para esse título, seja bem-vindo ao clube. Mas fique tranquilo, pois eu posso lhe garantir que há um número imenso de sócios desse clube. Em uma conceituada escola de ensino médio do Rio de Janeiro, foi implantado um projeto muito interessante de iniciação científica para os alunos do primeiro ano. Uma das primeiras atividades, proposta por um professor da área de arte foi o pedido para que eles desenhassem o que era ciência, na opinião deles. O resultado foi uma profusão de imagens girando em torno dos mesmos ícones: tubos de ensaio, provetas, microscópios, o clássico símbolo do átomo, representado por alguns elétrons orbitando em torno do núcleo, símbolos matemáticos, dentre diversos elementos que têm em comum a associação às Ciências da Natureza e à Matemática. Isso para não falar do onipresente estereótipo do cientista, sempre de óculos e, principalmente, com o seu vestuário identificador: o jaleco.

Sem dúvida, esses alunos estão replicando uma representação social fortíssima entre todos nós. Algo muito compreensível, ainda mais para adolescentes que acabaram de sair do ensino fundamental, no qual tinham uma disciplina chamada “ciências”, que lhes ensinava conteúdos de biologia, física e química. É “claro”, então, que o “resto” não poderia ser ciência. Eu mesmo me recordo de que, quando criança, fiquei fascinado ao ganhar de meus pais um brinquedo que era um sucesso na época, o “Meu Pequeno Químico”. Era composto por vários tubos de ensaio, reagentes químicos inofensivos e alguns outros apetrechos, além de um livreto com experiências a serem realizadas pelas crianças. Na caixa, como não poderia deixar de ser, uma criança de óculos e vestida com um jaleco, ou seja, um minicientista. Era como eu me sentia ao manusear aquele brinquedo.

Tenho certeza de que, até sair do ensino médio, meus desenhos não iriam diferir em nada daqueles elaborados pelos alunos na atividade que descrevi acima. Para falar a verdade, ainda me lembro do meu espanto ao me deparar com um laboratório na área de geografia humana na Universidade Federal do Rio de Janeiro, meu local de graduação e de mestrado. Não tive esse mesmo estranhamento ao visualizar a placa na porta de um prestigiado laboratório na área de geografia física. Só quando resolvi investigar a etimologia da palavra laboratório é que me dei conta de como estava equivocado e impregnado de estereótipos a respeito do que é ser um cientista. Labor, “trabalho” em latim, está presente em diversos vocábulos da língua portuguesa, tais como colaborar e elaborar. Acrescido da palavra torium, lugar ou objeto apropriado a uma determinada finalidade, temos o sentido completo de que estamos falando de um lugar ou de um espaço de trabalho. É uma palavra composta de forma semelhante à palavra lavatório: lugar onde se lavar.

Bom, por tudo isso, estamos nos encaminhando para responder à nossa primeira pergunta. Sim, sem dúvida, a história, a sociologia e a geografia, dentre várias outras disciplinas que podemos incluir na área das Humanas, são ciências. Notem que não mencionei a filosofia, pelo fato de que os filósofos não a definirem como ciência, mas, sem dúvida, ela constitui um conhecimento pertinente às Humanas. Aliás, é bom lembrar também que as Ciências Humanas não estão, de forma alguma, restritas às disciplinas formalizadas no currículo escolar do ensino médio. Ainda que não seja nada simples elaborar um rol completo desses saberes, eles certamente incluem a psicologia, a antropologia, o direito, a ciência política, a economia, e várias outras ciências cujos conteúdos estão firmemente presentes no ensino básico, ainda que não sob a forma de disciplinas autônomas e com espaço garantido por lei no currículo escolar.

Mas porque temos essa “tendência” a não enxergar esses campos do conhecimento humano como ciências? Provavelmente, uma das explicações está ligada ao deslumbramento da humanidade com algumas tecnologias, após o advento da Revolução Industrial. Antes disso, a grande área das chamadas Humanidades constituía a base da formação da elite culta do chamado Mundo Ocidental. Note que “Humanidades” não é sinônimo de “Ciências Humanas”, ainda que haja muitos pontos em comum entre ambas. De forma breve, com base no filósofo Renato Janine Ribeiro1, podemos dizer que as Ciências Humanas integram todas as disciplinas de conhecimento, inclusive a filosofia, que têm o homem por objeto, já as Humanidades se caracterizaram por não operar com a ideia de progresso e por darem menor importância ao (...) que nas ciências recebe o nome de “realidade”. Por isso, são Humanidades as literaturas, as artes, a filosofia.

Aqui no Brasil, até a reforma educacional ocorrida em 1971, o nosso atual ensino médio era parte do então chamado ensino secundário e era dividido em dois cursos diferentes: o clássico e o científico. Enquanto este último era voltado prioritariamente para a formação técnica destinada em especial às classes trabalhadoras, o outro era destinado às elites dirigentes e dava maior margem de acesso ao nível superior. O curso clássico era um típico curso de Humanidades, com grande ênfase nas linguagens e carregado de disciplinas como português, francês, inglês, espanhol, latim, grego, história (geral e do Brasil), geografia (geral e do Brasil) e filosofia. As demais disciplinas eram a biologia (em apenas um ano do curso), a física e a química (dois anos) e a matemática (os três anos). Pelo jeito, a valorização social das disciplinas escolares mudou bastante no Brasil.

Outra explicação para esse estranhamento que sentimos ao associar ciência com a área de Humanas está vinculada a duas características familiares aos profissionais desse campo e que também foram apontadas por Renato Janine Ribeiro. A primeira e mais conhecida é o fato de que, ao contrário de outras ciências, o sujeito que conhece (o pesquisador) e o objeto do conhecimento (aquilo que está sendo estudado) são coincidentes. Ou seja, nas Ciências Humanas, estudamos a nós mesmos. Isso coloca problemas que são mais agudos do que em outras disciplinas científicas. Segundo o filósofo, a objetividade se torna muito difícil e a imparcialidade, impossível. Para alguns, dos quais discordo radicalmente, essa impossibilidade de separarmos o que estudamos daquilo que somos diminui a confiabilidade científica das Ciências Humanas.

A outra característica é que as Ciências Humanas usam a linguagem comum. Nada de símbolos matemáticos ou químicos incompreensíveis para a maioria dos mortais. Usa-se a linguagem cotidiana, teoricamente, mais polissêmica, menos precisa, ainda que seja imenso o cuidado dessas ciências com o rigor no uso de conceitos e de outras terminologias. Mas o que pode ser visto como inconsistência também é fonte de potência. O uso da linguagem comum torna a interdisciplinaridade mais fácil nas Humanas do que em outras áreas, o que é extremamente importante no ambiente escolar.

Retomando, agora, a segunda pergunta do início deste texto, existe ciência que não seja humana? Quando você estuda biologia e aprende sobre os avanços da microbiologia no campo da imunização contra doenças causadas por determinados vetores, e que podem ser evitadas através de campanhas de vacinação, não deveriam ser incluídos também, no conjunto de investigações dessa ciência, temas como:

Considerando o nível educacional e os fatores culturais predominantes, qual será a reação da população que será imunizada?

Qual a abrangência social do acesso ao medicamento?

É justo manter restrito o acesso a medicamentos que podem salvar milhares de vidas, enquanto as empresas farmacêuticas realizam seu lucro e usufruem seu domínio de mercado, ou há margem para intervenção do Estado nessa questão?

Focalizando a primeira questão, talvez se minimizasse, por exemplo, a possibilidade de reações como as registradas na Revolta da Vacina, no Rio de Janeiro do início do século XX. É importante lembrar que esse episódio histórico não pode ser explicado apenas pela reação da população carioca à imunização, mas sim por um conjunto mais amplo de fatores, que envolve as políticas públicas do então prefeito do Distrito Federal, Pereira Passos, marcadas pela absoluta falta de sensibilidade social com a população pobre. Assim, podemos perguntar: você acha que a biologia não seria o melhor exemplo de que toda ciência é humana? Que tal falarmos sobre a química? Pensemos então no químico Alfred Nobel, um homem culto, que falava várias línguas e gostava de literatura e filosofia. Será que ele teria concentrado tanto sua genialidade na invenção da dinamite se tivesse uma visão diferente das Humanidades? Ou, ainda, vale a pena perguntar por que certas doenças, como a malária, não são objeto do mesmo esforço científico para o desenvolvimento de compostos químicos eficazes, como ocorre, por exemplo, com a AIDS?

É bom lembrar que essa divisão entre as ciências é fruto da intensa especialização resultante do avanço avassalador do conhecimento humano dos últimos dois séculos. O ideal do “homem renascentista”, exemplarmente ilustrado por Leonardo da Vinci, incluía a concepção do homem que não estava prisioneiro dos conhecimentos em uma única área, mas que, ao contrário, transitava por grande número de saberes. Quanto mais a sua escola proporcionar essa (re)ligação de saberes científicos, mais feliz você deve ficar com ela e mais preparado você estará para a vida.

Até pouco tempo, a área de conhecimento que estamos discutindo, estabelecida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN Ensino Médio, MEC, 2000), era denominada Ciências Humanas e suas Tecnologias. Apesar de o complemento “e suas tecnologias” não figurar mais oficialmente, gostaríamos de também propor uma reflexão sobre esse termo, que tem origem na palavra grega para técnica, techné, adicionada de logus, razão2. Em outras palavras, tecnologia é a razão ou o conhecimento que está por trás do “saber fazer”. Se aceitarmos essa definição de tecnologia, não teremos dúvidas de que as Ciências Humanas geram muita tecnologia. Para nós, a definição das Ciências Humanas apresentada pelo filósofo Michel Foucault3 ajuda bastante a entender o tipo de tecnologia gerada pelas Ciências Humanas:

Vê-se que as Ciências Humanas não são uma análise do que o homem é por natureza; são antes uma análise que se estende entre o que o homem é em sua positividade (ser que vive, trabalha, fala) e o que permite a esse mesmo ser saber (ou buscar saber) o que é a vida, em que consistem a essência do trabalho e suas leis.

Assim como nos demais campos científicos, as disciplinas humanas que aprendemos na escola são parte de um processo de geração de conhecimento que se desdobra em saberes aplicáveis à vida, ou seja, gera tecnologias. Algumas dessas tecnologias são muito boas para a vida dos homens, outras nem tanto e muitas embutem a dupla carga, da positividade e da negatividade. A diferença é que, mais do que em outros campos da razão, as Ciências Humanas nos colocam diante do desafio permanente de nos conhecermos mais e melhor. Tanto individualmente quanto coletivamente.

Essa potência de transformação para melhor da vida social, a partir das mudanças nas nossas ações individuais e, principalmente, das nossas interações, é a maior razão que vejo para que as Ciências Humanas sejam parte importante do que aprendemos na escola e, para mim pessoalmente, constitui a maior motivação pessoal que encontro para o exercício do magistério. Mesmo que esse exercício socrático de conhecer-nos cada vez mais possa, às vezes, desembocar no temor do menino representado nos quadrinhos. E também, mesmo que ocasionalmente não gostemos de algo que descobrimos no corpo social, é desse mesmo conhecimento que virá o caminho para aprimorá-lo. Para as Ciências Humanas, a maior parte da aplicação prática do conhecimento está ligada à formação de uma nova consciência social e política, a uma nova consciência sobre a humanidade.

Por mais que alguns segmentos queiram usar a educação como mecanismo de controle e de reprodução social, as forças geradas pelas Humanidades em geral, e pelas Ciências Humanas em particular, possuem tal potencial reformulador que é impossível controlá-los. Foi esse potencial que permitiu superar a tentativa de enfraquecê-las durante a ditadura militar brasileira, sob uma disciplina com o rótulo pasteurizado de Estudos Sociais. Foi esse mesmo potencial que permitiu que o sistema escolar dual do apartheid sul-africano produzisse um Nelson Mandela. É esse potencial que está em movimento quando você se envolve nas aulas de Ciências, já que elas são todas Humanas.

NOTAS:
1- Disponível em: http://www.renatojanine.pro.br/ciencia/reuniaotematica.html.
2- Ver Estéfano Verazto e outros. Disponível em: http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/article/viewFile/681/pdf.
3- Em As palavras e as coisas: uma arqueologia das Ciências Humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Thu, 06 Aug 2015 12:19:22 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=37
A leitura em língua estrangeira a partir do conceito de gênero textual ( 19/10/2012 )

]]> <![CDATA[Artigo - A leitura em língua estrangeira a partir do conceito de gênero textual]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=19 Comece pelo que você sabe. Esse é o mote em torno do qual gira este pequeno artigo.

Ao ler um texto em língua estrangeira, principalmente quando não a dominamos, a tendência é desanimar, ou mesmo parar, no primeiro obstáculo; em geral, na primeira palavra desconhecida. Mas será que dependemos tanto do conhecimento lexical para entendermos um texto? Estaria mentido se respondesse “não”, mas por ora gostaria de deixar resposta tão categórica em suspenso, como um “talvez”. Há questões tão importantes quanto saber o significado das palavras e que são, via de regra, postas em segundo plano quando temos de ler em uma língua estrangeira, especialmente em situação de prova.

Comecemos por uma experiência. Em viagem ao extremo norte do Canadá, me deparei com o texto abaixo no hotel em que me hospedei em Pond Inlet. Ele está escrito em inuktitut, a língua dos Inuits, habitantes do Ártico, e é bem diferente da nossa língua portuguesa. Imediatamente – perdoe as esquisitices dos professores de línguas estrangeiras –, fiquei olhando o texto e pensando o que poderia depreender dele. Que tal tentar também?


Muito provavelmente, você reparou nos números, nos emoticons, nos pontos de interrogação, na disposição dos elementos na página, na repetição de uma pergunta sempre abaixo da linha dos números de 1 a 5 e chegou à conclusão de que estava diante de uma pesquisa do grau de satisfação dos hóspedes do hotel na forma de um questionário. Sem conhecer uma só palavra em inuktitut, acertou em cheio. Daqui para frente, você pode continuar com o jogo de adivinhação e tentar imaginar o que o hóspede seria convidado a avaliar: o atendimento na recepção, o conforto das instalações, a limpeza dos apartamentos, a qualidade do café da manhã. Sem ter conhecimento da língua, no entanto, não somos capazes de acertar na mosca a respeito do teor das perguntas no texto; mas passamos perto, com certeza.

O que se pode concluir do experimento? Em primeiro lugar, para inferir que o texto se trata de um questionário sobre o grau de satisfação, você começou por tudo o que sabe ou pode reconhecer. Em segundo, para concluir que o questionário visa a aferir o grau de satisfação de hóspedes de um hotel, você usou a informação acerca do contexto no qual o texto se insere.

É aqui que o conceito de gênero nos auxilia a compreender e A refletir, com um pouco mais de segurança, sobre os textos aos quais somos expostos. É aqui também que começamos a fazer a ponte com a teoria capaz de informar nossas decisões analíticas, já que, mesmo sem nos dar conta, somos analistas da linguagem em tempo integral.

Tomemos como ponto de partida a definição de gênero como “atividade com propósito e estágios reconhecidos, na qual os participantes tomam parte/se engajam como membros de uma cultura”*. Os gêneros organizam nossas interações. Exagero? Pense bem nestes exemplos do dia a dia: por que será que, ao almoçar com nossos familiares, não precisamos das fórmulas de polidez (para pedir que alguém lhe passe o azeite) que usamos com pessoas com quem não temos tanta intimidade? Por que temos tanta certeza de que as notícias de jornal não são rimadas? Se o currículo de um trabalhador, enviado para uma seleção de emprego, não está de acordo com a configuração convencional do gênero, e o de outro está, este será convidado para a entrevista, muito provavelmente. Mas – isso é importante – gêneros não são camisas de força. São pontos de partida por meio dos quais não precisamos começar do zero e que nos permitem prever como as interações se processam.

Voltando à definição, podemos depreender que gêneros são produzidos por atores sociais em seus contextos e são reconhecíveis (ou analisáveis) em seus aspectos macrodiscursivos e microtextuais. Tomemos como exemplo, a notícia de jornal e sua organização macrodiscursiva canônica em manchete e lead, seguidos de parágrafos que relatam o evento do ponto de vista da relevância (e não da ordem cronológica), de forma que os aspectos mais importantes são registrados logo no início do texto. Esses aspectos são intercalados com a voz e visão de autoridades e/ou testemunhas do evento em pauta. Esses seriam os estágios de uma notícia: cada um tem sua função específica, ao mesmo tempo que contribui para o todo, ou seja, para que o gênero cumpra seu papel de prover informações sobre um evento recente e relevante para uma comunidade, por meio de um texto escrito, publicado em jornal. No nível microtextual, podemos perceber características léxico-gramaticais recorrentes em, por exemplo, manchetes, como a ausência de artigos e presença de verbos no presente para se referir ao passado recente; ou ainda o uso de diferentes tipos de discurso relatado como modo de representação das vozes que figuram no texto. E o melhor: sabemos disso.

As escolhas léxico-gramaticais, por serem motivadas, não ocorrem no vácuo. Todo uso de linguagem está intimamente ligado ao contexto da situação, o contexto mais imediato da ocorrência de um texto. Assim, podemos observar e nos perguntar o que mais imediatamente tem impacto em nossas escolhas lexicais e gramaticais: em que área do conhecimento situamos nossa contribuição, com que propósito comunicativo o fazemos; que papéis sociais desempenhamos, e se temos mais ou menos controle sobre o nosso interlocutor, se o nosso relacionamento com ele é marcado por distância ou proximidade social; qual o papel da linguagem em nossas interações, de que canais e meios dispomos ao fazer uso dela. Em linhas gerais, se nossa contribuição se situa em um campo especializado, podemos prever que o texto produzido poderá conter léxico que aponta não só para a área do conhecimento em questão, como também para especificidades da área e assim conter termos técnicos e jargões. Se recebo um torpedo de minha filha me informando que vai chegar mais tarde em casa, sei que a despedida “bj!” é mais do que adequada já que é índice de uma relação em que as participantes mantêm contato frequente e envolvimento afetivo alto e que, portanto, podem usar linguagem marcada pela informalidade em suas trocas. O mesmo torpedo (mae vou chegar + tarde as 11. bj!), com suas abreviações, falta de acentos, de maiúsculas e de pontuação e com um símbolo matemático em lugar do advérbio, está plenamente de acordo com o canal gráfico e a forma escrita de uma mensagem de texto que se pretende ágil.

Esse é um dos conceitos-chave de uma abordagem para o estudo e a descrição da linguagem que prioriza a correlação sistemática, mas probabilística, entre texto e contexto, e que a compreende como uma via de mão dupla: do texto pode-se deduzir o contexto e o contexto permite prever como os significados manifestos no texto estarão linguisticamente representados. Essa correlação também nos permite dois caminhos metodológicos, que se alternam, para abordar um texto, um ascendente – do texto para o contexto – e outro descendente. Assim, é com base nesses pressupostos que, ao lermos em uma língua estrangeira, podemos nos beneficiar do que fazemos a todo instante: prevemos e deduzimos.

Um aspecto importante do conceito de gênero com que estamos trabalhando está na compreensão de que convenções sociais estabelecem como devemos nos comportar discursivamente a fim de levar a cabo nossas ações. Estas se encontram em estreita relação com o contexto de cultura. Ao longo da vida escolar, por exemplo, vamos apreendendo como certos textos se desenvolvem – como começam, progridem e terminam –, para que seu propósito comunicativo se realize. Essa experiência nos faz poder prever o que começa com Era uma vez..., que o fragmento nascida no dia 20 de janeiro de 1993, às 14 horas e 30 minutos, filha de... foi, provavelmente, retirado do meio de uma certidão de nascimento e que Atenciosamente seguido de uma assinatura indicaria o fim de uma carta mais formal. Assim, vamos ampliando nossa socialização no mundo dos gêneros, e essa experiência nos prepara tanto para reconhecermos como as interações sociais se processam, quanto para podermos agir de acordo.

Desse modo, refletir sobre o texto a que estamos expostos como um exemplar de um gênero é dar um primeiro passo no sentido de compreendê-lo, mesmo se não temos muito conhecimento da língua em que ele está escrito. Mas é preciso fazer esse exercício de forma consciente, “antenada”, transferindo para o momento da leitura em língua estrangeira tudo o que fazemos quase automaticamente ao ler em nossa língua materna.

Portanto, comece pelo que você sabe – e vai se dar conta de que sabe muito.


* EGGINS, S.; SLADE, D. Analysing casual conversation. London: Cassel, 1997, p. 56. A perspectiva teórica destes autores é denominada sistêmico-funcional. Sugerimos, também, para ampliação desta discussão, nosso artigo “A teoria traduzida em prática: atividades de leitura baseadas nos conceitos de Contexto de Cultura e Contexto de Situação”, publicado na revista Ensino de leitura: fundamentos, práticas e reflexões para professores da era digital. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, Núcleo de Pesquisas em Linguagem, Educação e Tecnologia, 2011 (disponível para download em http://www.lingnet.pro.br/pages/ebooks-lingnet.php#axzz28pPh8pZ1).

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Fri, 19 Oct 2012 16:06:32 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=19
Plágio e ética na Pesquisa Acadêmica ( 04/10/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Plágio e ética na Pesquisa Acadêmica]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=45 Para aqueles que estão chegando na Universidade, novos desafios se abrem, assim como novas responsabilidades. Muitas vezes, passamos por um Ensino Médio em que não se aprende a fazer uma pesquisa com base nos procedimentos e cuidados exigidos numa Universidade. Acontece de um aluno entregar um trabalho acadêmico, na Universidade, que incorre em plágio. Algumas vezes, por não saber como se pesquisa e se redige um trabalho; outras vezes, por má fé mesmo. A bem da verdade, acontece de, infelizmente, alguns professores e pesquisadores também cometerem plágios.

Em universidades privadas, este tema é um tabu, pois um aluno reincidente em casos de plágio dificilmente é desligado da instituição, pois isto significa uma mensalidade a menos. E, ao meu ver, quando se mistura educação e comércio, tais distorções se tornam cotidianas, por causa do ditado que reza: “o cliente tem sempre razão”.

Foi pensando nisto que, em 2008, o Departamento de Comunicação Social da UFF criou a sua Comissão para Avaliação de Autoria, sem caráter punitivo nem policialesco, mas sim educativo, preventivo e pedagógico.

Em 2010, a Comissão – naquele momento presidida por mim e composta pelas professoras Ana Paula Bragaglia, Flávia Clemente e Suzana Barbosa – produziu e lançou publicamente uma cartilha didática sobre o assunto: “Nem tudo o que parece é: entenda o que é plágio”. O endereço da cartilha se encontra em: www.noticias.uff.br/arquivos/cartilha-sobre-plagio-academico.pdf.

Tal iniciativa tem surtido o efeito desejável de informar aos alunos que este é um problema sério, com consequências tanto para cada um deles quanto para a sociedade como um todo. Para cada um, porque prejudica sua formação intelectual e profissional, bem como sua imagem pessoal. Para a sociedade como um todo, porque a Universidade deve dar retorno, em produção científica honesta e de qualidade, para o investimento feito por todos os cidadãos, por meio dos seus impostos, que também financiam cada vaga de aluno na Universidade Pública.

Indo direto ao ponto: o plágio acadêmico se configura quando um estudante utiliza partes de textos e/ou ideias de autores sem lhes dar o devido crédito, ou seja, sem citar a fonte (livro, site, etc) de onde retirou o trecho e/ou ideia. Muitas vezes, isto se deve também ao medo que o aluno tem de o professor achar que ele não tem ideias próprias.

Na verdade, ao lançar mão de outros autores, o aluno mostra que os leu, que compreendeu (às vezes mais, às vezes menos) suas ideias, suas relações conceituais, suas análises. Ao citar as fontes, o aluno prova que pesquisou o assunto. E onde estaria a sua autoria, então? Exatamente no modo de ele, aluno, selecionar e enquadrar o assunto, no modo de articular os autores para fundamentar sua própria pesquisa, e no modo de demonstrar sua capacidade de pesquisa e reflexão a partir de textos estabelecidos.

Podemos classificar o plágio acadêmico em três tipos: integral, parcial e conceitual. Plágio integral é quando o aluno copia integralmente um texto de outro autor e o apresenta como sendo seu. Plágio parcial demanda muito “trabalho”: o aluno faz uma colcha de retalhos e plagia trechos de diferentes fontes, sem lhes dar crédito, disfarçando com pedaços de seu próprio texto. Plágio conceitual é quando o aluno não plagia o texto mas sim as ideias de outro autor, e as apresenta como se fossem suas.

A Universidade brasileira, seja pública ou privada, tem compromisso com a sociedade. A Universidade se funda em três pilares: Ensino, Pesquisa e Extensão. Os três pilares têm igual importância na política universitária. A Universidade deve formar não apenas bons profissionais, mas principalmente bons cidadãos. E uma coisa não exclui a outra: o Brasil precisa de bons cidadãos que sejam bons profissionais, ou bons profissionais que ajam sempre como bons cidadãos. A Universidade forma para a vida como um todo, fazendo de cada aluno um ser humano transformado para melhor, de modo a formar tanto um profissional competente em sua área quanto um cidadão crítico.

Na história do Brasil recente, passamos por uma ditadura militar, com rigorosa censura a todo e qualquer discurso de dissenso com o regime. Pessoas foram perseguidas, presas, deportadas ou até assassinadas pelo regime militar. Naquela época, o cidadão tinha que lutar pelo seu direito de se expressar livremente. Ora, hoje, quando alguém plagia as ideias ou o texto de outra pessoa, abre mão da própria voz, do direito de expressar suas ideias, revelando, ao mesmo tempo, que a pessoa não se vê com potência intelectual ou inteligência suficientes. Parece que vivemos uma época de “falta de critérios éticos”. Na verdade, tais critérios existem, mas são desrespeitados.

No livro “Da realidade sem mistérios ao mistério do mundo”, Marilena Chauí lembra que, para Espinosa, “a razão só poderá iniciar seu percurso e se fortalecer quando for sentida como um afeto de alegria mais forte do que todos os outros. Somente quando ignorar for sentido como tristeza e fraqueza, e quando conhecer for experimentado como alegria e força, o trabalho do pensamento, virtude da alma, pode nascer”.

Imagine se todos resolvem agir de modo antiético. A sociedade se torna inviável. Então, por que alguém teria o direito de fazê-lo, a despeito de todos? Uma postura cidadã (oposta à postura individualista) não se revela quando “tudo está bem”. Ela se revela exatamente nos momentos de dificuldade. Ser ético é algo que se prova quando a situação aperta.

Dentre as causas materiais do plágio acadêmico, vejo as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC’s) como uma das principais. Ter um computador conectado à internet facilita tanto o plágio (por parte de um aluno) quanto a sua descoberta (por parte do professor). A intensificação das demandas do cotidiano e a crescente precarização das condições de existência também facilitam o aparecimento de casos de plágio. Efeitos negativos dessa situação vemos na ênfase no produtivismo acadêmico e na exigência de se publicar muitos textos, em detrimento de textos mais trabalhados, mas há também efeitos positivos, como as iniciativas de resistência pela chamada “slow science”.

Segundo o filósofo Friedrich Nietzsche, citado por Moisés Martins no livro “A linguagem, a verdade e o poder: ensaio de semiótica social”, mostra-se “paixão da universidade ensinar a ver: habituar os olhos à calma e à paciência; ensinar a adiar o juízo, a rodear e a abarcar o caso particular a partir de todos os lados; e é também sua paixão ensinar a pensar, o que quer dizer, ensinar uma técnica, um plano de estudos, uma vontade de mestria, que o pensar deve ser aprendido como se aprende o dançar, como que ensaiando uma espécie de dança”.

Do ponto de vista legal, há referências mais ou menos explícitas a todos os tipos de plágio tanto no Código Civil (Artigo 524) quanto no Código Penal (Artigos 7, 22, 24, 33, 101-110, 184-186 e 299). Ou seja, não é um problema “apenas” de ética, mas também legal.

Durante a maior parte da História das sociedades capitalistas, tivemos a ferramenta do “copyright” para resguardar o direito de propriedade intelectual (ou imaterial) ao criador de uma obra, seja ela cultural ou industrial. Pelo copyright, ninguém tem o direito de se apoderar da criação de outrem. Recentemente, com as tecnologias digitais (computadores ligados à internet), foi criado um movimento de resistência política ao copyright, batizado como “copyleft”. A ideia é “deixar copiar tudo”, formando o extremo oposto do copyright.

Mais recentemente ainda, surgiram as Licenças “Creative Commons”, criadas por Lawrence Lessing, em 2001, como um projeto de negociação possível entre criador de uma obra e todos os tipos de usuários. Elas são licenças juridicamente reconhecidas, pelas quais o criador de uma obra registra sua criação sob alguma das várias modalidades desta licença. As variações são grandes, indo desde uma modalidade parecida com a rigidez do copyright até outra próxima do copyleft – mas com diversas nuances e gradações entre elas. O criador original é quem escolhe, quando registra seu produto, como vai querer ser copiado. É importante notar que em todas as modalidades de Licença “Creative Commons” a citação da autoria original tem de ser explicitada. Não há plágio.

Extrapolando o ambiente acadêmico, encontramos diversos casos de plágio na sociedade. Por exemplo:

1) um ex-presidente da Hungria foi forçado (pela opinião pública) a pedir demissão, após ter sido descoberto que cerca de 180, das 215 páginas
    de sua tese de Doutorado sobre a história dos Jogos Olímpicos, foram copiadas de outra fonte;

2) a empresa automotiva BMW entrou com uma liminar na Justiça solicitando a proibição da comercialização do carro chinês Lifan 320, por
    considerá-lo cópia do seu BMW;

3) em 2012, a CNN e a revista Time afastaram seu jornalista, Fareed Zakaria, por terem descoberto que um texto seu era plágio de um livro de
    História (o jornalista assumiu o plágio);

4) a tradutora brasileira Denise Bottman relata que, quando algumas editoras fazem uma nova tradução de livro traduzido por ela, alguns
    tradutores plagiam significativos trechos das suas traduções.

Estes exemplos são poucos, diante dos casos que acontecem todos os dias. O mais importante é que todas as pessoas estejam atentas e sejam cuidadosas quanto ao problema do plágio, orientando-se pela consciência ética, a única capaz de preservar e potencializar uma sociedade, independentemente de processos e ideologias hegemônicas que tentam dominá-la.

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Tue, 04 Oct 2016 14:47:13 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=45
Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 2 ( 22/04/2014 )

]]> <![CDATA[Artigo - Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 2]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=32 Dando continuidade à discussão iniciada na parte 1 deste artigo, abordaremos agora as soluções inteiras e não negativas de equações do seguinte tipo:

Considere-se a equação x1 + x2 + x3 + x4 = 7 (I). Suas soluções são listas de números inteiros não negativos da forma (x1, x2, x3, x4), que, substituídos na equação, tornam a igualdade verdadeira. Algumas soluções dessa são: (0, 0, 3, 4), (1, 0, 0, 6), (2, 0, 5, 0), (1, 2, 1, 3), (0, 0, 0, 7).

Nessa equação xi   0 para todo i do conjunto {1, 2, 3, 4}. Substituindo cada incógnita xi por yi – 1, temos y 1 , isto é, yi é um número inteiro positivo, tendo a equação resultante a forma abaixo (II):


O número de soluções inteiras e não negativas da equação ( I ) de incógnitas xi é igual ao número de soluções inteiras e positivas da equação ( II ) de incógnitas yi. Conforme o estudo anterior esse número é igual a:


Considere agora quatro gavetas distintas – A, B, C e D – para guardar sete objetos iguais a . Vamos calcular de quantos modos diferentes é possível arrumar esses objetos nas quatro gavetas, considerando que cada uma pode ficar sem objetos ou com no máximo até os sete objetos . Observe o exemplo a seguir.


Pode-se então imaginar um objeto colocado em cada uma das três gavetas e distribuir mais 7. Isso corresponde a arrumar 4 + 7 = 11 objetos em quatro gavetas distintas de modo que cada gaveta contenha pelo menos um objeto. Logo, recai-se no problema exposto na parte 1 deste artigo, que é arrumar objetos iguais em gavetas, considerando que cada gaveta deve ficar com pelo menos um objeto. Tem-se assim o número de arrumações igual a .

Pode-se considerar também que as gavetas A, B, C e D vão guardar, respectivamente, x1, x2, x3 x4 objetos, sendo  xi   0. Neste caso, o número de modos de guardar os sete objetos corresponde ao número de soluções inteiras não negativas da seguinte equação, que foi resolvida inicialmente:

x1 + x2 + x3 + x4 = 7

Generalizando, o número de soluções inteiras e não negativas de x1 + x2 + x3 + ... + xn = p é igual ao número de soluções inteiras e positivas de (y1–1) + (y2–1) + (y3–1) + ... + (yn–1) = p ou de y1 + y2 + y3 + ... + yn = p + n. Esse resultado corresponde ao número de modos de guardar p objetos iguais em n gavetas (quando em cada uma delas pode conter até todos os objetos) e corresponde a:


Pela propriedade das combinações complementares, tem-se:


Combinações completas ou com repetição de elementos

Considere os grupos de p objetos, distintos ou não, selecionados de um conjunto de n objetos, que poderão ser escolhidos em um evento, sem que se leve em conta a ordem da escolha. Cada um desses grupos, que pode ter no máximo até p objetos iguais, é uma combinação completa de classe p dos n elementos disponíveis.

As tabelas a seguir mostram combinações dos elementos distintos do conjunto {a, b, c, d}.

Combinações simples de quatro elementos tomados 2 a 2   Combinações completas de quatro elementos tomados 2 a 2
 ab ac ad
 bc bd
 cd
   aa ab ac ad
 bb bc bd
 cc cd
 dd
Combinações simples de quatro elementos tomados 3 a 3   Combinações completas de quatro elementos tomados 3 a 3
 abc abd acd
 bcd
   aaa aab aac aad abb acc add abc abd acd
 bbb bbc bbd bcc bdd bcd
 ccc ccd
 ddd ddc

As combinações são grupos não ordenados e só existe uma combinação simples desses quatro elementos tomados 4 a 4 que é (abcd), entretanto não é possível formar combinações simples dos mesmos elementos com grupos de cinco elementos. Existem combinações completas desses quatro elementos tomados 5 a 5, porque nestas é permitido repetir elementos. Alguns exemplos dessas combinações são aaaaa, abbbb, bbccc, abcda.

Se uma pessoa deseja comprar três refrigerantes em uma loja que vende cinco sabores diferentes – A, B, C, D ou E –, tem-se uma situação em que p = 3 e n = 5. Duas compras são diferentes apenas pela quantidade ou pela diferença dos sabores comprados; assim, AAA, BBE, ABC ou CDD são alguns exemplos de compras diferentes. Para calcular o número total de compras distintas que podem ser feitas, suponha que x1, x2, x3, x4 e x5 sejam os números de refrigerantes, respectivamente, dos tipos A, B, C, D e E, que serão comprados. Então:

x1 + x2 + x3 + x4 + x5 = 3

Observe a tabela com algumas compras que podem ser realizadas:

 Compras  x1  x2  x3  x4 x5 
 AAA 3 0 0 0
 BBE 0 2 0 0 1
 ABC 1 1 1 0 0
 CDD 0 0 1 2 0

Como xi   0, cada compra corresponde a uma solução inteira e não negativa dessa equação. De acordo com o estudo anterior, o número total de possibilidades de efetuar essa compra corresponde a:


Assim, o número de combinações completas ou com repetição de n objetos distintos tomados p a p, representado por , é igual ao número de soluções inteiras não negativas da equação x1 + x2 ... xn = p . Para esta equação,

x1 = número de elementos do 1º objeto,
x2 = número de elementos do 2º objeto,

(...)
xn = número de elementos do enésimo objeto.

Logo, , isto é, o número de combinações com repetição de n elementos tomados p a p corresponde ao número de combinações simples de n + p – 1 elementos tomados p a p.

Gostaríamos de ressaltar que, de uma forma simplificada, a análise combinatória consiste no estudo dos modos de contar agrupamentos de elementos sujeitos a regras específicas e, também, no estudo das propriedades desses agrupamentos. Em problemas simples do cotidiano, usamos argumentos dessa área da matemática discreta, como gostaria de ilustrar. Vinte alunos da minha turma vão votar nos quatro candidatos à presidência do Brasil. Naturalmente, cada pessoa só pode votar em um candidato. Considerando apenas o número de votos dados a cada um dos candidatos, quantas possíveis distribuições de votos existem?

Se x1x2x3 e x4 são, respectivamente, os números de votos dos candidatos A, B, C e D, então x1 + x2 + x3 + x4= 20, e o número de soluções inteiras, não negativas, pode ser descrito pela fórmula a seguir:


Esse valor corresponde ao número total de distribuições de votos que podem ocorrer.

Todos os ramos da matemática têm os seus aspectos combinatórios. Há na aritmética, na topologia, na lógica, na geometria, entre outros, a necessidade de se recorrer à combinatória. Em particular, a análise combinatória é essencial na teoria das probabilidades.

Finalizo estes dois artigos que abordam a importância dos métodos de contagem, lembrando que esse tópico da matemática discreta é tão importante que Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), que contribuiu muito com as teorias das probabilidades e da análise combinatória, na sua obra Dissertação sobre a arte da combinatória, concluiu que todo raciocínio dedutivo, tanto na matemática quanto na lógica pura, lida com combinações de símbolos em cadeia, de acordo com as regras de um sistema, que decide se a cadeia é uma proposição válida ou não.

Referências:

- A matemática no ensino médio, de Elon Lages Lima e outros, publicado pela Editora SBM.

- Análise combinatória e probabilidade, de A. C. Morgado, publicado pela Editora SBM.

- Prelúdio à análise combinatória, de Arago de C. Bachx, publicado pela Companhia Editora Nacional.

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Tue, 22 Apr 2014 21:49:40 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=32
Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 1 ( 05/11/2013 )

]]> <![CDATA[Artigo - Análise combinatória: a importância dos métodos de contagem – parte 1]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=31 Introdução

Ao que tudo indica, foi a necessidade de calcular o número de possibilidades existentes de resultados dos jogos que incentivou o estudo dos métodos de contagem. A análise combinatória é uma consequência do desenvolvimento de métodos que permitem contar, de forma indireta, o número de elementos de um conjunto, estando esses elementos agrupados sob certas condições. Por sua vez, pode-se dizer que a teoria das probabilidades decorre da necessidade de avaliar hipóteses e de tomar decisões.

Já foi bastante comum creditar-se a decisão de qualquer evento tão somente à intervenção divina ou a alguma causa sobrenatural. Simplesmente não havia espaço para uma abordagem que atribuísse ao fenômeno do acaso, e apenas a ele, determinadas ocorrências. Talvez por isso a abordagem matemática desse fenômeno tenha começado tão recentemente, há pouco mais de 500 anos. Foi então que surgiu a teoria da análise combinatória, como um capítulo novo da matemática, no século XVII.

Por solucionarem problemas de jogos de azar, Blaise Pascal (1623-1662) e Pierre de Fermat (1601-1665) impulsionaram essa área. Pascal escreveu, em 1654, o Tratado do Triângulo Aritmético, uma exposição das propriedades dos coeficientes binomiais e das relações entre eles.

     
 PASCAL
 FERMAT

Outros matemáticos também deram suas contribuições para a teoria das probabilidades. O primeiro que tratou o assunto como uma ciência foi Christiaan Huygens (1629-1695). Depois, os mais importantes, porque trataram a probabilidade como um ramo da matemática, foram Jakob Bernoulli (1654-1705), em a Arte da Conjectura, publicado em 1713, e Abraham de Moivre (1667-1754) que, em 1718, escreveu a Doutrina da Probabilidade.

Este artigo abordará um tema da análise combinatória: combinação com repetição de elementos, ou seja, o cálculo do número de grupamentos não ordenados com ou sem repetição de elementos. As ideias que serão expostas são elementares e têm como pré-requisito o conhecimento das combinações simples, que são aquelas que não têm ordem, nem repetição de elementos.

Soluções inteiras e positivas

A questão em análise é calcular o número de soluções inteiras e positivas de equações do seguinte tipo:


Considere-se a equação x1 + x2 + x3 + x4 = 7. Cada uma de suas soluções é uma lista da forma (x1, x2, x3, x4), na qual as incógnitas x1, x2, x3 e x4 são números inteiros e positivos cuja soma vale 7. Para determinar o número de soluções inteiras e positivas dessa equação, pode-se empregar uma estratégia, parcelando o número 7 em unidades do seguinte modo:


Entre as 7 unidades, há 6 espaços que estão ocupados pelos sinais de adição. Cada solução dessa equação pode ser obtida separando as unidades com três vírgulas, já que se têm 4 incógnitas. Essas vírgulas devem ser colocadas em 3 dos 6 espaços, conforme sugere o exemplo seguinte:


Esse exemplo corresponde à solução (2, 1, 3, 1). Assim, escolhem-se três desses espaços para determinar uma solução. Observe outros exemplos na tabela abaixo:


Para contar o número de soluções inteiras e positivas dessa equação, basta determinar, portanto, de quantos modos distintos três posições podem ser escolhidas dentre as 6 disponíveis. Como não há ordem nessas escolhas, o número de modos de escolher corresponde ao número de combinações simples de 6 posições tomadas 3 a 3, que pode ser calculado do seguinte modo: . Então, a equação x+ x+ x3 + x4 = 7 tem 20 soluções.

Outra forma de resolver esse problema é considerar, por exemplo, 3 gavetas distintas A, B e C para guardar 8 objetos iguais a . Pode-se calcular de quantos modos distintos é possível arrumar os objetos nessas gavetas, considerando que cada gaveta deve ficar com pelo menos um objeto . Uma possível arrumação é:


Nessa arrumação, escolhem-se as gavetas para colocar os 8 objetos do seguinte modo: AAAAABBC, isto é, a gaveta A é escolhida 5 vezes; a gaveta B, duas vezes; a gaveta C, uma vez. Essas escolhas podem ser feitas em qualquer ordem, pois todos os objetos são iguais. As escolhas AABBBBCC corresponderiam à seguinte arrumação, naturalmente diferente da primeira:


Para resolver o problema, podem-se alinhar os objetos e separar os três grupos que devem ser colocados respectivamente nas gavetas A, B e C. Veja-se abaixo uma esquematização dos exemplos dados:



Note que, entre os 8 objetos, há 7 espaços, sendo 2 deles escolhidos para colocar os traços de separação. Cada escolha de dois espaços em um conjunto de 7 é uma combinação simples de 7 elementos tomados dois a dois. Logo, o número de modos de arrumar 8 objetos iguais em 3 gavetas diferentes é igual a 

De outro modo, as gavetas A, B e C vão guardar, respectivamente, x1, x2 e x3 objetos, sendo x1 + x2 + x3 = 8. Então, o número de modos de arrumar os 8 objetos nas três gavetas é igual ao número de soluções inteiras positivas dessa equação, no caso, 21.

Sintetizando, de modo análogo aos problemas anteriores, calcular o número de soluções inteiras e positivas da equação x+ x2 + x3 + ... + xn = P, com , corresponde a calcular o número de modos de arrumar P objetos iguais em n gavetas distintas, de tal forma que cada gaveta contenha pelo menos um objeto. As P unidades (ou P objetos), organizados lado a lado, geram P – 1 espaços. Para separar n grupos, colocam-se n – 1 vírgulas (ou n – 1 traços). Portanto, o número total de soluções pode ser representado por .

Dando continuidade a essa discussão, na parte 2 deste artigo, serão abordadas as soluções inteiras e não negativas.

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Tue, 05 Nov 2013 12:19:59 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=31
Ocupar ou temer a arte contemporânea ( 29/11/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Ocupar ou temer a arte contemporânea]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=61 Era uma vez uma obra de arte contemporânea numa sala escura em que a luz do dia entrava pelos fundos, através de janelas que iam do teto ao chão. Chego nesta sala com certa relutância. Preciso recalibrar minha noção de espaço e me adaptar aos objetos que encontro: a obra é uma instalação. São pedras penduradas no teto da sala, presas por longas redes de nylon branco  quase imperceptíveis quando vistas de longe  que as posicionam um pouco acima das cabeças dos visitantes. As pedras são quase todas do mesmo tamanho, meio quadradas e de cores diferentes: algumas de tons acinzentados e outras rosa-alaranjadas.


“Close-Up 2016”, de Anawana Haloba

Caminho por entre elas e há uma certa energia no ar, um peso, um cheiro. Descubro que são pedras de sal. Vejo que no chão, embaixo de cada uma delas, existem pratos e vasilhas, algumas de plástico, simples, outras de cerâmica, mais ornamentadas, mas todas sugerem domesticidade. As vasilhas me lembraram uma cena comum no Brasil quando chove e se mora em casa bem antiga, com telhas de cerâmica: há goteiras por toda parte.

Continuo andando e sinto mais forte o cheiro, um aroma salgado, algo que me lembra o mar. Descubro que as vasilhas estão lá para receber as gotas de sal derretido. Cada pingo que cai ressoa no espaço, nas paredes, nas pedras, no meu corpo. Percebo que existem caixas de som amplificando a melodia que as gotas fazem ao caírem nas vasilhas. Fico ali, observando a beleza das pedras, a transparência de seus corpos, que me deixam vislumbrar suas naturezas cristalinas, ouvindo pingos e vozes que sussurram uma poesia desconhecida. São cantos que, vez ou outra, se intercalam ao som das gotas, uma fala longínqua, quase ininteligível, mas também inesquecível. Há velas no chão: é como se ali fosse um espaço de cura, um espaço de espera, um santuário para memórias.

Vi uma senhora idosa andando pela instalação; outras pessoas também perambulavam ao redor das pedras e nós nos encontrávamos. A senhora era negra, e vestia uma roupa branca de estampa floreada. Ela observava a obra com uma atenção diferente, um certo carinho misturado à inspeção, como se avaliasse o estado final da instalação (era o dia de inauguração da Bienal e alguns artistas ainda estavam cuidando dos últimos retoques nos trabalhos), por isso pensei, talvez, que ela fosse Anawana Haloba, a autora da obra, que nasceu em Zâmbia e hoje vive na Noruega.

Cheguei mais perto, pois queria conhecer a artista e perguntei à senhora, em inglês, a coisa mais óbvia que me veio à cabeça, sem indagar diretamente sobre a autoria da obra: “por que o sal?”. Ela olhou para mim com surpresa e retrucou: “por que branco (white)?” Eu expliquei, “não, eu quis dizer por que usar o sal (salt)?”. Ela respondeu sem hesitar, “porque ‘eles’ destruíram tudo, destruíram tudo por dinheiro, por causa do sal. Eu odeio o dinheiro. Mataram o nosso povo e mataram os indígenas do Brasil também. Por isso eu odeio o dinheiro e o tal do desenvolvimento”. O “eles” em sua resposta talvez se referisse aos colonizadores, os empreendedores, os imperialistas, os capitalistas, os milhares de dominadores do sal através dos tempos.

Depois que me despedi da senhora descobri, lendo a legenda da obra, que as vozes que ecoavam pela sala e que contracenavam com os sons dos pingos nos vasilhames eram gravações de uma canção antiga no dialeto do povo da mãe da artista, em Zâmbia, e também diversas canções de povos indígenas brasileiros: um diálogo transatlântico.

Ainda hoje penso no que a senhora me falou. Algo me dizia que ela era a mãe de Anawana, mas não importava se era minha projeção ou não, as suas palavras deram voz à escolha daqueles blocos de sal. Apesar de serem “belos”, eles modificavam o ar da sala, como se as pedras estivessem presentes ali de forma sobrenatural. A obra era interessante por criar essa atmosfera, algo que transcendia, ou fazia parte integral, da estética: além das formas fascinantes das pedras, havia uma harmonia entre ideia e sentimento: uma política do afeto, mas o sal era uma escolha política no sentido estrito.

A resposta para a minha pergunta “por que o sal?” é longa e complicada (como também são as respostas às perguntas que as crianças fazem aos pais), já que a “história do sal” se entrelaça à história da humanidade. Só no continente africano, desde os séculos V e VI, o sal foi muito utilizado como moeda de troca entre diversos reinos. Durante o colonialismo, a história do sal se misturou às histórias de guerras e escravidão: comerciantes o disputavam, seguindo pelo deserto do Saara, passando por Sahel até Timbuktu. Ainda hoje há mineração intensiva para a produção do sal-gema, que causa impacto ambiental no mundo todo.

Portanto, havia, naquela instalação, uma tensão, uma melancolia implícita entre: o sal derretendo, a condição climática atual dos continentes africano e sul-americano sob ameaça das atividades de extração, e, por fim, os sussurros daqueles povos que há centenas de anos vêm sendo assassinados, deslocados, destituídos por projetos colonialistas, imperialistas, capitalistas. Os pingos dos blocos de sal, captados pelos vasilhames, me faziam pensar neste complicado “passar do tempo”  algo como uma contagem regressiva imprecisa da idade da Terra, entre passado, presente, e futuro.

Essa foi minha experiência com a obra “Close-Up 2016”, da artista Anawana Haloba, feita especialmente para a mais recente edição da Bienal de São Paulo: Incerteza Viva. Foi uma das obras que mais me tocou, pela simplicidade e sensibilidade que se cola ao corpo, que entra pelas narinas e ouvidos. Nem todos os trabalhos de arte contemporânea produzem esse efeito estimulante. A arte contemporânea pode ser um pouco insossa, um pouco esquisita, desagradável. Mas, ao ler críticas sobre a exposição nos jornais paulistanos, me surpreendi com comentários de que essa edição da Bienal fora muito politicamente correta, que não apresentava “arte de verdade”, ou que trazia apenas “inventários” de coisas sem muita elaboração estética.

São observações que fazem sentido. Os trabalhos apelidados pela crítica de “inventários” são comuns entre artistas contemporâneos. Instalações que usam o formato de arquivos, ou grande quantidade de objetos acumulados em uma sala e que, juntos, acabam por emitir significados diferentes, como inventários de fotos e documentos que o visitante deve ler, ou gastar certo tempo para “entender”. De fato, uma das formas preferidas da arte contemporânea tem sido a instalação, uma linguagem que, muitas vezes, requer do visitante a postura de investigador, nem sempre bem-vinda.

No entanto, ainda que certas instalações sejam problemáticas, a linguagem que os artistas escolhem para expor seus trabalhos é o menor dos problemas do campo da arte no Brasil. Nos dias que passei visitando a Bienal, observei a forma como os visitantes interagiam com a arte ali exposta. Trabalho há alguns anos em museus de arte nos Estados Unidos, mas essa interação me pareceu diferente.

Nos museus norte-americanos como MOMA, Whitney Museum e El Museo del Barrio, os visitantes (exceto os turistas preocupados com seus selfies) são mais introspectivos, mas parecem saber como interagir com tipos diferentes de linguagens artísticas, como vídeos e instalações. Já alguns visitantes da Bienal estavam curiosos e expressavam sua vontade de entender as obras, mas repetiam certos estereótipos étnicos e raciais, talvez sem perceber que o faziam, e assim desqualificavam certas obras. Por exemplo, ao encontrarem obras com imagens de indígenas, ouvi muitos visitantes falarem: “ih, isso aí é coisa de índio”.

Mesmo que a enunciação desses estereótipos seja resultado de interações sociais complexas e da propagação de discursos preconceituosos através da história, é um dos papéis da crítica de arte contemporânea intervir de forma mais ativa nessa história. Parece-me que é preciso repensar o papel daqueles que têm voz amplificada por veículos populares de comunicação, como os jornais, revistas e canais online, que influenciam os estereótipos massificados da cultura brasileira.

Arte é política mesmo quando não quer ser, quando acha não ser. Até as famosas pinturas nas cavernas, chamadas de pré-históricas, não são apenas uma manifestação de gosto, mas manifestações “políticas”  no sentido amplo  de manutenção do poder, de contação de estórias, de fruição e de embate entre o mundo visto e vivido, com um outro mundo: a cosmologia que não se via ou vivia só através dos olhos, mas da imaginação. Por mais “desinteressada” que seja uma obra, o espaço da arte é um espaço de embate social que hoje, mais do que nunca, não depende apenas de uma resposta fixa à pergunta “o que é arte?”.

Por mais que a sociedade deva continuar se perguntando o que é arte, quando encontramos uma obra contemporânea ela já é uma elaboração particular da(o) artista em resposta direta à pergunta, “o que é arte?” e indireta à pergunta “por que é arte?”.

Quando descobrimos respostas para a segunda pergunta, entendemos que, quando alguma coisa se torna arte, ela passa a pertencer a complexos sistemas de valores  a forma como o mercado, as galerias, e colecionadores atribuem valor monetário aos trabalhos  e de institucionalização (e exclusão) de certas práticas  a forma como as obras são avaliadas por museus, curadores e historiadores. Os critérios que levam à exclusão de certas práticas e artistas nos revelam as contradições e problemas desses sistemas.

Independentemente do nosso conhecimento sobre a arte, quando encontramos uma obra e somos dominados pela curiosidade, as perguntas mais necessárias a serem feitas talvez sejam: “o que essa arte faz?”, “o que está fazendo?”, “o que já fez?”. Este é o papel da arte contemporânea: criar interferências no dia a dia, fazer algo, ou se decidir, estrategicamente, pelo não-fazer. Pode ser que encontremos uma obra que queira ser só opticamente (des)agradável, mas qualquer objeto nascido neste mundo está mergulhado numa sopa complexa de interações sociais. Perguntar-nos por que certo tipo de arte está sendo feita, e por quais artistas, é um convite à participação de respostas mais complexas no debate.

No entanto, como o espectador não-especializado poderia se abrir a essas perguntas quando os próprios “formadores de opinião” se fecham? Ou insistem em julgar trabalhos apenas pelos seus aspectos formais, colocando-os fora ou dentro da pergunta “isso é mesmo arte?”. No caso da Bienal, notei que alguns escritores apelaram até para o simples “gostei disso” e “não gostei daquilo”, fruto de um individualismo que se torna mais opinião do que crítica. As duas práticas podem acabar por menosprezar aspectos contextuais sobre os trabalhos, a trajetória e o alinhamento político da(o) artista(o), e o seu papel ativo quando o trabalho passa a habitar um momento ou um espaço específico.

Muitas das obras da Bienal, assim como a de Anawana, tinham pouco a agradar os críticos que preferem enfatizar o formalismo, ou aqueles que se apegam ao “gosto”, ou apenas à complexidade estética de uma obra. Todos esses aspectos são importantes na interação com uma obra de arte, mas é fácil se deixar levar por acusações contra trabalhos classificados como pertencentes a um “minimalismo estético”. Perante contextos sociais atuais, repetidos mundialmente, que colocam o racismo e a intolerância como base para governança e para a manutenção de políticas públicas, a obra de Anawana  assim como tantas outras nesta Bienal, de que participaram os povos indígenas e afrodescendentes transcende a forma e ruma para o campo da afetividade. Muitos dos trabalhos a respeito dos quais perguntamos “mas isso aí é mesmo arte?” podem emitir sinais afetivos, existenciais e sociais que vão além do gosto e de apreciação estética. Podemos apreciar inventários e instalações, não apenas esteticamente, mas a partir da forma como essas obras ressoam na nossa alma: é essa diferença que deve ser cultivada e celebrada. 

Dar visibilidade a certos temas e protagonismo a certos corpos e raças, a certos modos não-normativos de sexualidade, parece ser mais urgente e mais necessário do que nossa resistência individual em “compreender” uma obra de arte contemporânea. O esforço, muitas vezes, vale a pena. Ao procurar vencer o preconceito contra a multiplicidade de linguagens da arte contemporânea (não só quanto às instalações, mas também performances, vídeo-arte, entre outras), nos preparamos para criar um vínculo afetivo e social com a obra. Tal vínculo transforma o nosso corpo, assim como transforma nosso modo de pensar. 

A postura “cortem as cabeças”, por vezes adotada pelos críticos, deveria se transmutar, deveria ser uma metamorfose ambulante: ao invés de temer a arte contemporânea, devemos (des)ocupá-la, abrindo espaço para a diferença, para as negras e os negros, para os povos indígenas como engajadores e sujeitos ativos do debate, não só como nobres e ultrapassados personagens de exposições de cunho etnográfico, espalhadas pelo país. Tanto os galeristas quanto os museus deveriam estar mais abertos ao protagonismo da diversidade. 

Seria, então, o título “politicamente correto” o mais adequado a se empregar quando falamos desse cenário potencial de empoderamento? Curiosamente, e tragicamente, a expressão “politicamente correto” fez parte essencial do discurso do norte-americano Donald Trump, usada para energizar a classe trabalhadora (branca) e os extremistas do país, que estavam cansados de ter que “exercitar seu respeito” por negros, imigrantes, latinos, ou muçulmanos. Mesmo no contexto da arte, talvez seja preciso repensar o uso desta expressão, pois, se é assim que ela tem sido usada, como um cansaço proveniente do autopoliciamento de seres privilegiados, prefiro continuar lutando para que, sim, sejamos ao menos politicamente corretos, pois estamos longe de sê-lo. Mesmo nesta Bienal, que salientou a representação da diversidade, os indígenas, entre os artistas selecionados, eram poucos. Protagonismo não é alcançado através de mera visibilidade. 

Talvez os comentários da crítica fossem até coerentes se já tivéssemos chegado no tempo em que fosse regra, e não exceção, termos negros e indígenas tanto como produtores quanto como historiadores, curadores e críticos, contestando a arte feita pelos brancos sobre os seus povos. Esse é o caminho da descolonização da alma, descolonização de nossa mentalidade “judicial” quando se lida com arte, e também fora dela. Enquanto esse “era uma vez” urgente    que tarda    não chega, prefiro continuar olhando obras de arte contemporâneas para além da casca: para sua pele, para sua fala.

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Tue, 29 Nov 2016 16:24:56 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=61
A escolha da carreira: o ponto de vista de quem escolheu mais de uma! ( 24/10/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - A escolha da carreira: o ponto de vista de quem escolheu mais de uma!]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=47 O vestibular é um daqueles momentos na vida em que paramos o que estamos fazendo para refletir sobre nós mesmos em uma perspectiva mais ampla. Onde eu quero estar daqui a 10, 20 ou 30 anos? O que eu quero fazer da vida? O que me trará realização pessoal ou profissional?

Essas perguntas rondam nossas cabeças e tentamos, fragilmente, respondê-las. Mas, quando encontramos uma resposta provisória (é história!, é engenharia!), sempre aparece aquela voz da mãe, do pai, do professor, do amigo, ou muitas vezes de nós mesmos, dizendo: mas, ao invés de história, por que não direito? Ao invés de engenharia, por que não física? E nos enredamos no labirinto, sentindo a respiração do minotauro.

O primeiro passo para uma decisão madura é conhecer os prós e contras daquela decisão: escrever, em duas colunas, prós-contras, ajuda muito. Depois da chuva de manuais do vestibular, buscas na Internet, conversas com tios, tias, pais de amigos, amigos dos pais, orientadores vocacionais, pouco a pouco desbravamos a floresta amazônica que surge à nossa frente. Mas o sentimento de perda ainda é, na maioria das vezes, bastante forte.

Na minha visão, isso acontece porque as perguntas estão erradas: as verdadeiras perguntas guardam em si mesmas as respostas. Vou lhes contar um pouco da minha história, para ilustrar o meu ponto.

A matemática sempre foi uma das matérias na qual eu tinha mais facilidade. Nunca senti aquele ‘medo dos números’ de que tanto se fala: eles para mim eram um terreno seguro, ordenado, planejado. Mas, como estudei vários anos no Colégio Pedro II, com inesquecíveis aulas de filosofia, sociologia, literatura, artes, história, geografia, o mundo das humanas também despertava o meu interesse.

Ao pensar sobre o que cursar, o primeiro filtro foi o mundo das ciências exatas, aquelas em que a minha facilidade era maior. À época, não sabia muito bem o que eu iria fazer da vida (um segredo: ninguém realmente sabe), então entrei em engenharia de produção, ‘a mais humana das engenharias’. Tratava-se de um curso com boa empregabilidade, que permitiria trabalhar com várias coisas, com um salário bom, em resumo: um curso cujo panorama abrangente me permitiria decidir posteriormente a que eu iria me dedicar.

Cursando engenharia, me propus a conhecer os vários campos de atuação, desde o mercado financeiro até iniciação científica, desde a tradicional engenharia industrial até economia solidária. Pouco a pouco fui percebendo a importância de uma atuação ética do engenheiro: utilizar os seus conhecimentos em prol do outro. Em uma sociedade tão desigual como a nossa, essa questão rondava constantemente minha cabeça. Após tantos anos estudando em instituições públicas, me sentia responsável por devolver um pouco daquilo que foi investido em mim.

Um professor da engenharia, tergiversando em uma aula sobre temas mais importantes que a própria aula, colocou a primeira grande pergunta profissional que guardo comigo. Era mais ou menos assim: imagine-se daqui a 20 anos, em uma segunda-feira pela manhã, indo para o trabalho. Você se vê feliz ou triste?

A perspectiva temporal dessa pergunta é importante: em 20 anos, espera-se ter atingido a maioria dos objetivos profissionais que cada um coloca para si. E a manhã da segunda-feira também é bastante importante: ela representa simbolicamente aquele momento que se opõe à felicidade da sexta-feira à noite. Ela é aquele momento de ônibus/metrô/barca cheios, com uma semana inteira pela frente, 45 mil pendências para serem resolvidas, e-mails lotando a caixa de entrada mais rápido do que você consegue chegar no trabalho. Ela é a síntese de uma perspectiva profissional, útil, do trabalho.

Pensando sobre essa questão, a minha resposta foi: sim, se eu conseguir fazer um trabalho pelo próximo, se eu conseguir devolver pelo menos uma estrela do mar ao mar. Foi então que fiz um concurso para uma instituição pública, onde atualmente trabalho. Ao trabalhar em uma instituição pública, a sua atuação tem uma forte tendência para pensar o retorno social de suas tarefas: o Estado é o grande beneficiário.

Estou falando “Estado” sem pensar em esquerda-direita, extremismos de um lado ou de outro, tão sanguíneos em nossos dias. Estou falando de Estado como a síntese dos interesses coletivos, ainda que sujeito às limitações que conhecemos. Mesmo os defensores ferrenhos do estado mínimo (pertencentes a um ramo do pensamento econômico que comumente se denomina “economia ortodoxa”) sabem que existem funções intrinsecamente coletivas e que devem ser cumpridas por agentes do Estado.

Bem, essa é a primeira metade. A segunda metade começou a surgir quando, caminhando pelos longos corredores do Centro de Tecnologia, na ilha do Fundão, senti um incômodo subjetivo: faltava beleza, faltava uma dimensão estética da vida. A solução do incômodo começou a germinar após terminar engenharia, quando entrei em contato com o que seria a minha segunda grande questão. Ela é mais ou menos assim: se dinheiro não fosse um problema, o que você faria da vida?

Essa pergunta é importante, pois carrega em si a dimensão da realização. Muitas pessoas respondem a essa pergunta com: eu viajaria pelo mundo! Bem, essa pergunta me atingiu quando eu estava na metade de um mochilão que durou 7 meses. Então, eu precisava de uma resposta melhor. Para isso, precisava refinar a pergunta: tá, e depois de viajar um, dois ou três anos, o que você faria da vida se dinheiro não fosse um problema?

A essa pergunta, a resposta mais comum reside no campo da liberdade: eu seria um pintor! um músico! um esportista radical! A minha resposta tem sido: quero ficar perto da literatura, seja escrevendo sobre literatura, seja (quem sabe, um dia) escrevendo literatura.

Eu ainda não havia começado o meu trabalho atual, quando enfrentei um novo vestibular e ingressei no curso de letras. Na graduação conheci uma miríade de autores, aprendi uma nova língua, expandi minha visão sobre o que é “cultura”. Fiz um mestrado, no qual me aprofundei em questões filosóficas e literárias. Alguns anos depois, posso dizer com segurança: tem sido uma aventura muito interessante. Atualmente doutorando em estudos sobre literatura, obtenho cada vez mais prazer nas minhas horas dedicadas a isso. O meu trabalho como engenheiro permite pagar as minhas contas, enquanto mergulho no oceano das palavras.

Quando conto a minha história, a pergunta mais recorrente que ouço é: mas você quer ser professor? E a minha resposta é simples: não sei. Não é necessário saber todas as respostas na vida. Sei que gosto do meu trabalho como engenheiro, sei que gosto de estudar literatura. E isso para mim, pelo menos por enquanto, é suficiente.

Essa perspectiva supera uma divisão tradicional: você é de humanas ou de exatas? Eu não saberia dizer. Classificamos as coisas para assimilá-las de maneira mais fácil. Mas, ao fazer isso, nos esquecemos das infinitas cores entre o preto e o branco. Há beleza na teoria da relatividade de Einstein, há razão em poemas de João Cabral de Melo Neto, há números em sonetos de Vinícius de Moraes, há elegância em um fractal.

Então, queridos leitores e leitoras, queria deixar com vocês esses pensamentos. A decisão do vestibular é importante, mas não é a decisão mais importante da vida. Não carreguem nos ombros uma pedra quando é possível movê-la de outras formas: “deem-me um ponto de apoio e moverei a Terra”, já disse Arquimedes.

Lembrem-se de que o trabalho possui muitas dimensões, úteis, profissionais, éticas, estéticas, de realização, de prazer, de liberdade. Nem sempre é possível conjugar todas elas em uma mesma atividade. Mas não podemos deixar-nos sucumbir por uma ou por outra. Só você sabe o seu caminho: a vida é sua e, ao menos essa vida, é única.

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Mon, 24 Oct 2016 18:10:51 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=47
Sistema de cotas na UERJ: uma abordagem sobre a demanda de inscritos ( 04/10/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Sistema de cotas na UERJ: uma abordagem sobre a demanda de inscritos]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=44 1.INTRODUÇÃO

A política de cotas como ação afirmativa tem sido adotada pelas universidades no Brasil como instrumento de inclusão social de segmentos menos favorecidos da sociedade em seus cursos de graduação. De acordo com Eurípedes de Oliveira Emiliano, “as políticas de ação afirmativa são iniciativas que visam favorecer grupos ou segmentos socialmente inferiorizados, mediante a adoção de planos e programas que ofereçam oportunidades de acesso a empregos, cargos e espaços sociais, políticos e econômicos”.

A preocupação no Brasil quanto à adoção de ações afirmativas de inclusão social no âmbito educacional remonta à década de 90. Naquele momento, se intensificaram os debates sobre a democratização do acesso ao ensino superior, com discussões acerca da política de cotas em universidades públicas. Ao mesmo tempo, se instituiu o Programa Universidade para Todos (ProUni), que previa a reserva de vagas nas instituições de ensino superior particulares para vestibulandos excedentes de concursos públicos.

A política de cotas foi e está sendo utilizada como tentativa de mitigar a realidade excludente da universidade brasileira. A democratização no acesso de jovens menos favorecidos ao ensino superior reduz a discrepância histórica da presença de negros e pobres nas universidades brasileiras.

Em 1997, apenas 2,2% de pardos e 1,8% de negros, entre 18 e 24 anos, cursavam ou tinham concluído um curso de graduação no Brasil. O baixo índice indicava a necessidade de que algo era necessário ser feito. Conforme lembra a pesquisadora em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Teresa Olinda Caminha Bezerra: “pessoas estavam impedidas de estudar em nosso país por sua cor de pele ou condição social. Se fazia necessário, na época, uma medida que pudesse abrir caminho para a inclusão de negros e pobres nas universidades”.

Os expressivos desníveis nos indicadores da educação no Brasil reforçaram a necessidade da implantação de política de cotas em concursos vestibulares.

2.AÇÕES AFIRMATIVAS

2.1 PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA DE COTAS NA UERJ

A UERJ foi uma das instituições pioneiras no Brasil na aplicação do sistema de cotas em seus cursos de graduação. Esse sistema foi implantado na UERJ justamente quando se intensificava a discussão, em nossa sociedade, sobre as políticas de ação afirmativa como instrumento de democratização de acesso ao ensino superior.

Em 28 de dezembro de 2000, a Lei nº 3524, de iniciativa do Poder Executivo, destinando cotas para rede pública, foi sancionada. Essa Lei estabelecia a reserva de 50%, no mínimo, do total das vagas oferecidas pelas universidades públicas estaduais, nos cursos de graduação, aos estudantes que tivessem cursado integralmente os ensinos fundamental e médio em instituições da rede pública dos Municípios e/ou do Estado.

Em 9 de novembro de 2001, foi sancionada a Lei nº 3.708, implementando as cotas raciais. Essa Lei, de iniciativa do Poder Legislativo, instituiu a cota mínima de até 40% para as populações negra e parda aos cursos de graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da Universidade Estadual do Norte Fluminense. Determinou, ainda, que nessa cota mínima fossem incluídos os negros e pardos beneficiados pela Lei nº 3.524/2000.

Ambas as leis não foram bem recebidas pela comunidade interna da UERJ, pelo seu caráter arbitrário. A adoção do sistema de cotas não foi previamente discutida com a comunidade interna da UERJ, mas, ao contrário, deu-se a partir da mobilização coletiva de atores sociais, organizados fora da universidade, com os poderes Executivo e Legislativo.

Diversas vozes se ergueram dentro da UERJ, tanto de docentes como de discentes, para discussão da autonomia universitária. Tensos debates sobre essa questão ocorreram no Conselho Universitário da UERJ.

A repercussão sobre a implantação da política de cotas na UERJ ultrapassou os muros da Universidade, e diversas mídias contribuíram para fomentar o debate, como a matéria veiculada na Folha de S. Paulo, em 1º de outubro de 2001:

UNIVERSIDADES PÚBLICAS

Projeto, que vai agora para sanção do governador, baseou-se na representatividade das etnias.

Rio dá a negros e pardos 40% das vagas.

Em meio ao debate nacional sobre cotas para negros no ensino superior, a Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro aprovou ontem projeto de lei reservando 40% das vagas nas universidades públicas estaduais para negros e pardos. O autor do projeto, José Amorim (PPB), disse que a cota de 40% foi estabelecida com base;na representatividade de negros e pardos na população fluminense. Juntas, as etnias somavam, em 1999, 38,2% dos habitantes do Estado, segundo o IBGE.

Em 4 de setembro de 2003, a Lei nº 4.151 foi promulgada, incluindo o conceito de “carentes”. A questão social passou a também ser considerada, exigindo, como pré-condição da entrada no sistema de cotas, a condição de carência socioeconômica dos candidatos. Foi estabelecida a reserva de 45% do total das vagas oferecidas, distribuídos pelos seguintes grupos de cota: 20% para estudantes oriundos da rede pública de ensino, 20% para negros e 5% para pessoas com deficiência e integrantes de minorias étnicas. A UERJ definiu como minorias étnicas os indígenas nascidos no Brasil.

Em 17 de julho de 2007, foi publicada a Lei nº 5074, incluindo no último grupo os “filhos de policiais civis, militares, bombeiros militares e de inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço”.

Em 11 de dezembro de 2008, foi aprovada a Lei nº 5.346, instituindo por mais dez anos o sistema de cotas nas universidades estaduais. Essa lei manteve o percentual de 45% do total das vagas oferecidas, alterando apenas a distribuição desse percentual: 20% para os estudantes negros e indígenas, 20% para os estudantes oriundos da rede pública de ensino e 5% para pessoas com deficiência, nos termos da legislação em vigor, e filhos de policiais civis, militares, bombeiros militares e de inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em razão do serviço.

2.2 HISTÓRICO DE INSCRITOS NOS VESTIBULARES 2010 A 2015

Desde o início da instituição do sistema de cotas na UERJ, constatou-se uma discrepância elevada entre o número de inscritos às vagas reservadas e às vagas não reservadas. A tabela abaixo registra o percentual de inscritos nos vestibulares de 2010 a 2015. A escolha desse período teve como motivo a análise dos dados de vestibulares regidos pela última lei promulgada, Lei nº 5346/2008.


Os dados estatísticos evidenciam a baixa demanda de candidatos inscritos em vagas reservadas, comparada ao número de inscritos em vagas de ampla concorrência. A falta de informação e a dificuldade de compreensão quanto ao funcionamento do sistema de cotas, sobretudo com relação aos pré-requisitos exigidos na lei e à complexidade da documentação exigida em Edital, foram identificados pelo DSEA como os fatores preponderantes da baixa demanda por essas vagas.

Os relatórios elaborados pelas assistentes sociais, responsáveis por analisar e emitir parecer sobre a documentação enviada pelos candidatos cotistas, corroboram a hipótese. O elevado número de indeferimentos à documentação enviada apresentava como principal motivo o envio incompleto da documentação exigida em Edital.

2.3 MEDIDAS PARA O APERFEIÇOAMENTO

Visando reduzir as barreiras restritivas ao acesso de candidatos às vagas reservadas, a Sub-Reitoria de Graduação (SR-1) solicitou ao Departamento de Seleção Acadêmica (DSEA), em 2012, a inclusão de um item no Edital do Exame Discursivo do Vestibular Estadual 2013 que possibilitasse aos candidatos indeferidos anexarem documentos na etapa de recursos ao resultado da análise da documentação do sistema de cotas. Essa medida reduziu bastante o índice de indeferimentos, conforme dados na tabela:


Outras medidas para o aperfeiçoamento da política de cotas na UERJ também foram adotadas pelo DSEA. Entre essas medidas, em 2012, o DSEA propôs à SR-1 a instituição do Programa de Relacionamento com o Ensino Médio – PROEM, voltado para o fortalecimento e a aproximação da Universidade com a comunidade do ensino médio.

Dentre os diversos projetos integrantes do PROEM, destacamos o “Acesso à Rede Pública”. Esse projeto visa levar a Universidade ao maior número possível de alunos da rede pública, com os seguintes objetivos: aumentar a penetração do Vestibular da UERJ junto à rede pública do Estado do Rio de Janeiro; traçar estratégias para esclarecimento dos alunos carentes, e seus familiares, sobre o processo seletivo, e as possibilidades de ingresso pelo Sistema de Cotas; aumentar a competitividade às vagas do Sistema de Cotas com o incremento do número de candidatos optantes pelas vagas reservadas; melhorar a qualidade do material informativo a respeito da documentação necessária para envio, pelo candidato, ao Sistema de Cotas.

Para sua consecução, o DSEA estabeleceu parceria com instituições da rede pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro. Sob a coordenação da psicóloga Elisabete Matar, assessora do DSEA, foram implementadas iniciativas, de forma experimental, com trinta escolas da rede pública do Estado do Rio de Janeiro, às quais o DSEA denominou “escolas parceiras do PROEM”. O DSEA solicitou a essas escolas a indicação de um profissional, que atuaria como mediador entre o DSEA e os alunos e os pais, incentivando-os a participarem do vestibular e dirimindo as suas dúvidas sobre o funcionamento do sistema de cotas.

Outra medida adotada pelo DSEA foi a disponibilização de uma Central de Atendimento por telefone e por e-mail, para esclarecimento de dúvidas dos candidatos cotistas.

A partir dessa atuação mais próxima do DSEA junto às instituições estaduais de ensino médio que inauguraram o projeto “Acesso à Rede Pública”, notou-se um aumento significativo do número de inscritos na maioria das escolas selecionadas.

3.CONCLUSÃO

Após um período de quase quinze anos de política de cotas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, marcado por resistências à mudança dentro e fora da Universidade, por ajustes na legislação de cotas, e pela adoção de medidas para o aperfeiçoamento do sistema, constata-se hoje a importância dessa política como meio de democratização de acesso à educação superior, por parte de segmentos da sociedade historicamente discriminados e excluídos.

Apesar dos esforços despendidos pela UERJ para a redução das barreiras entre a Universidade e as classes mais carentes, ainda são necessários estudos e pesquisas que analisem a efetividade dessa ação afirmativa como instrumento de inclusão social, bem como a eficácia das ações que vêm sendo desenvolvidas para a mudança da realidade de desigualdade social existente. De acordo ainda com a afirmação de Teresa Olinda Caminha Bezerra e Claudio Roberto Marques Gurgel:

Torna-se importante destacar que as cotas precisam ser encaradas como uma medida emergencial, e não como solução definitiva, para o enfrentamento do problema da exclusão, pois seu principal mérito é trazer a questão para o centro do debate em relação às desigualdades.

Não se pode negar que a política de cotas tem favorecido sobremaneira a inclusão de expressivos contingentes da população historicamente excluídos. Antes da instituição do sistema de cotas, o acesso às instituições de ensino público superior era privilégio de determinadas classes e categorias. Após a instituição do sistema de cotas, cerca de 30% das vagas oferecidas pela UERJ têm sido ocupadas por candidatos inscritos em vagas reservadas, o que representa o ingresso de, aproximadamente, 1.700 candidatos por ano. No entanto, esse percentual de ingresso ainda está aquém do estabelecido na legislação em vigor, que reserva 45% do total de vagas oferecido.

Apesar dos desafios enfrentados e ainda a serem enfrentados, o Sistema de Cotas, como instrumento de política pública de acesso ao ensino superior, tem contribuído significativamente para a redução das diferenças sociais e para a correção de injustiças sociais praticadas historicamente.

Parafraseando Cristovam Buarque, professor da UnB: “um país justo não precisa de cotas. Mas um país que nega cotas é mais do que injusto. É um país que quer esconder a própria injustiça”.

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Tue, 04 Oct 2016 14:25:10 -0300 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=44
Série Carreiras: Serviço Social ( 07/11/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Série Carreiras: Serviço Social]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=60 Revista do Vestibular: O senhor atualmente é professor da Faculdade de Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – FSS / UERJ. Fale um pouco da sua escolha profissional.

Maurílio: No início dos anos 1990, escolhi o curso de Serviço Social e, como muitos dos meus colegas, não sabia ao certo o que era exatamente a profissão. O Serviço Social surgiu no país na década de 1930, a partir do agravamento das contradições do capitalismo. Ao mesmo tempo que o sistema capitalista possibilitou ao ser humano o desenvolvimento de muitas potencialidades, como, por exemplo, o avanço da ciência, gerou – e gera –, pela grande concentração de renda, uma desigualdade muito grande, fazendo com que muitas pessoas tenham dificuldades de sobreviver frente à falta de emprego – que será, no capitalismo, sempre uma realidade. Além disso, na sociedade capitalista em que vivemos, muitas pessoas também são alvo de preconceito – seja por causa da idade, por deficiência física etc. –e, no seu trabalho, o assistente social – que é como se chama o profissional de Serviço Social – tem como prioridade o atendimento a essas pessoas, buscando contribuir com seu fortalecimento, para que lutem por melhores condições de vida. Também cabe ao assistente social buscar mobilizar recursos e políticas sociais para melhorar a vida dessas pessoas, defendendo seus direitos e cobrando as responsabilidades do Estado com toda a população.

Revista do Vestibular: Em que áreas, de modo geral, o assistente social pode atuar?

Maurílio: Os assistentes sociais atuam em diferentes instituições, sejam públicas ou privadas, como hospitais, centros de saúde, empresas, escolas, centros de referência de assistência social, organizações não governamentais, conselhos tutelares. Além do atendimento direto à população, os assistentes sociais desenvolvem pesquisas e prestam assessoria a diferentes sujeitos e instituições, como prefeituras, movimentos sociais, empresas etc. A maior parte do mercado de trabalho está no setor público e nas áreas da saúde e da assistência social.

Revista do Vestibular: A universidade se caracteriza por atuar em três eixos: ensino, pesquisa e extensão. Que campos de pesquisa o senhor destacaria hoje como fundamentais em sua área e por meio de que projetos de extensão a FSS / UERJ vem se relacionando com a sociedade?

Maurílio: Os campos de pesquisa fundamentais para o Serviço Social podem ser agrupados em três eixos: aqueles que buscam desvelar as condições de vida da população que o Serviço Social atende (como vivem essas pessoas e quais são suas estratégias de sobrevivência); as características do capitalismo nos dias atuais, das políticas sociais e do Estado; e a própria profissão, desde sua constituição histórica até os desafios e as respostas que os assistentes sociais vêm dando às situações com que atuam. Na Faculdade de Serviço Social, desenvolvemos projetos de extensão em diferentes áreas, como saúde, educação, espaço urbano, gênero, favelas etc. Em todas essas áreas, pretendemos defender o compromisso da universidade pública com as necessidades da maioria da população. Neste momento, por exemplo, o projeto de que participo está assessorando o fórum contra as privatizações na saúde, que luta pelo fim da terceirização da gestão dos hospitais e serviços públicos de saúde no nosso Estado e no Brasil.

Revista do Vestibular: Atualmente, o senhor faz parte do CFESS (Conselho Federal de Serviço Social). Qual a importância dessa entidade e de outras, como a ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social), para a sua categoria?

Maurílio: O Conselho Federal e a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social são entidades antigas: existem há, respectivamente, 49 e 65 anos. São entidades fortes, combativas e respeitadas. A ABEPSS tem por objetivo garantir a qualidade do ensino. O CFESS, ainda que também se preocupe com o ensino, é uma entidade que, junto com os Conselhos Regionais de Serviço Social, exerce a fiscalização do exercício profissional dos assistentes sociais, zelando pelas condições adequadas para o seu trabalho.

Revista do Vestibular: Quais as maiores dificuldades que o jovem graduado em Serviço Social vai enfrentar na vida profissional? E quais as maiores alegrias?

Maurílio: Os assistentes sociais recém-formados vão enfrentar dificuldades comuns a todos os trabalhadores: entrada em um mercado de trabalho restrito, contratos precarizados – com ataques a direitos trabalhistas –, poucas vagas em concurso público etc. Por isso, o investimento numa graduação com qualidade, com atividades para além da sala de aula – como inserção em pesquisas, monitoria, projetos de extensão e participação no movimento estudantil –, pode contribuir para o diferencial na formação profissional e, possivelmente, facilitar a entrada no mercado de trabalho. As maiores alegrias advêm de integrar uma categoria que diariamente trabalha para construir um mundo onde não haja exploração, violência e desigualdade social. No dia a dia os assistentes sociais atendem à população, realizam assessorias ou promovem pesquisas que visam a identificar as raízes da desigualdade social, bem como buscam estratégias de enfrentamento e resistência a este fenômeno.

Revista do Vestibular: Gostaríamos que o senhor deixasse uma mensagem para os candidatos do Vestibular Estadual que desejam cursar Serviço Social.

Maurílio: O Conselho Federal de Serviço Social está lançando neste ano a campanha intitulada “Combater a violência no enfrentamento da desigualdade social: toda violação de direitos é uma forma de violência”. Deixo essa mensagem para os vestibulandos. Tão importante quanto a escolha de uma profissão que tenha a ver com a gente é a preocupação com o presente e o futuro do mundo onde vivemos.

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Mon, 07 Nov 2016 18:01:19 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=60
Série Carreiras: Relações Internacionais ( 07/11/2016 )

]]> <![CDATA[Artigo - Série Carreiras: Relações Internacionais]]> http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=59 REVISTA DO VESTIBULAR: O senhor é professor do Departamento de Relações Internacionais e do Programa de Pós-graduação em Relações Internacionais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, além de coordenador do curso de graduação em Relações Internacionais dessa instituição. Conte-nos sobre sua escolha e trajetória profissional.

Marcelo Mello Valença: Eu prestei vestibular em 1998 tendo como objetivo cursar duas faculdades, Direito e Ciências Sociais. Àquela época, não havia tantos cursos de Relações Internacionais no Rio, e a própria carreira ainda era desconhecida da maior parte das pessoas. Sempre tive interesse sobre questões internacionais, especialmente envolvendo temas de guerra e de paz, e acreditava que esses dois cursos me ajudariam a conjugar meus interesses pessoais com o que eu queria seguir como profissão. Depois de um tempo, por incompatibilidade de horários, tive de escolher por uma das áreas e optei pelo Direito, mas com um foco muito maior em Direito Internacional do que nos temas de Direito interno. Assim, enquanto meus amigos escreviam sobre responsabilidade civil, a desconsideração da personalidade jurídica no Direito do Trabalho ou reformas constitucionais, minha monografia de conclusão de curso foi sobre a tensão entre a proteção dos direitos humanos e o terrorismo. Isso tudo foi facilitado porque a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) oferecia disciplinas eletivas voltadas para as Relações Internacionais, e acabei cursando algumas nos últimos anos da graduação. Daí para decidir por uma pós-graduação na área foi um passo. Assim, em 2004, comecei o mestrado em Relações Internacionais e, em 2007, o doutorado. Minha dissertação e tese abordavam abordaram primariamente questões de Segurança Internacional e o campo da resolução de conflitos armados, o que acabou marcando minha carreira como pesquisador e docente. Fui professor de introdução aos estudos de Guerra e de Paz na PUC-RJ entre 2006 e 2010, onde também lecionei cursos de Segurança Internacional e Teoria das Relações Internacionais. Paralelamente, desenvolvi trabalhos e pesquisas com colegas de universidades norte-americanas sobre aprendizado ativo, usando jogos, simulações e filmes como ferramentas para estimular o processo de aprendizado em sala de aula. Em 2010, quando sai saí da PUC-RJ, comecei a lecionar no Instituto Brasileiro de Mercados de Capitais (IBMEC) e, ao final do ano, prestei concurso para a UERJ. Fui aprovado em 2o lugar, aguardando a abertura de vaga. Acabei entrando em 2011 como bolsista recém-doutor no Programa de Pós-graduação em Relações Internacionais e trabalhei, desde meu primeiro dia, no desenvolvimento da nossa graduação em Relações Internacionais. Para minha felicidade, quando o curso foi aprovado, fui convocado e tomei posse como o primeiro professor do recém-criado Departamento de Relações Internacionais.

REVISTA DO VESTIBULAR: O curso de Relações Internacionais parece assumir especial destaque na contemporaneidade em função do intenso processo a que se tem denominado “globalização”. Qual a vinculação entre a formação oferecida por esse curso e a atual conjuntura nacional e internacional?

Marcelo Mello Valença: Um estudante de Relações Internacionais tem de possuir uma formação acadêmica ampla. Os cursos tendem, em sua maioria, a favorecer uma área específica e negligenciar as demais – às vezes investem demais em Economia, Política, Teoria ou Comércio Exterior. Na prática, um conhecimento mais amplo dessas áreas é importante para proporcionar uma capacidade analítica mais compreensiva e, dependendo do seu interesse pessoal ou profissional, o estudante se aprofundaria em um tema. Com isso, podemos relacionar esse leque de atuação mais amplo com a possibilidade de se adaptar mais facilmente aos desafios que os processos de globalização impõem aos profissionais. Acredito que essa é a grande vantagem comparativa do profissional de Relações Internacionais em relação a outras carreiras: uma formação compreensiva que permite maior inserção profissional e intelectual.

REVISTA DO VESTIBULAR: Em que áreas um profissional com essa habilitação pode atuar, em especial os formados na UERJ?

Marcelo Mello Valença: Tradicionalmente associa-se o internacionalista a áreas como diplomacia ou comércio exterior. Contudo, essa visão é altamente limitada e restrita. Hoje, há graduados em Relações Internacionais nas mais diversas áreas do mercado. Grandes empresas contratam internacionalistas para áreas estratégicas, como energia, meio ambiente, sustentabilidade, além de espaços mais tradicionais, como logística e análises econômicas. Na mesma linha, há profissionais atuando em órgãos do governo, Organizações Não Governamentais (ONG), câmaras de comércio, empresas de consultoria e, para quem possui os cursos de mestrado e doutorado, na academia. A formação do aluno de Relações Internacionais da UERJ se pauta a partir dessa variedade de atuações. Buscamos oferecer uma abordagem ampla e humanista, atenta às necessidades e mudanças da sociedade. Nossa preocupação foi aproveitar os pontos fortes da universidade – uma grande variedade de cursos em um mesmo campus – e proporcionar a chance de o estudante desenvolver o instrumental acadêmico e profissional a partir dos seus interesses. Então, a proximidade com cursos como Ciências Econômicas, Direito, Administração e Jornalismo atraem nossos alunos, que constroem seu diferencial a partir dos seus interesses específicos, complementando a formação que as disciplinas obrigatórias oferecem. Com isso, percebemos que, apesar de o nosso curso ser recente, temos alunos com boa inserção, estagiando em ONG e grupos de pesquisa, dentro e fora da universidade. Alguns, com o interesse específico em diplomacia e atuação em ONG e agências internacionais, envolvem-se ativamente em simulações, desenvolvendo um instrumental específico para essas áreas. Estamos negociando, também, parcerias com institutos e empresas para aumentar ainda mais o alcance do nosso curso.

REVISTA DO VESTIBULAR: Quais as maiores dificuldades que o jovem graduado em Relações Internacionais vai enfrentar na vida profissional? E quais as maiores alegrias?

Marcelo Mello Valença: Acredito que as dificuldades enfrentadas por um graduado em Relações Internacionais sejam muito próximas àquelas percebidas por graduados em outras áreas com grande número de formandos: uma alta concorrência e um mercado que busca os mais capacitados, tanto acadêmica quanto profissionalmente. Por isso, a importância da consolidação de uma boa formação desde os primeiros semestres da graduação. Porém, ao contrário de outras carreiras, a área do internacionalista está em franca expansão. E isso proporcionará oportunidades e desafios que certamente tornarão o futuro de um formado na área muito mais promissor do que em outras carreiras.

REVISTA DO VESTIBULAR: Gostaríamos que o senhor deixasse uma mensagem para os candidatos do Vestibular Estadual que desejam cursar Relações Internacionais.

Marcelo Mello Valença: Todos aqueles interessados em estudar Relações Internacionais na UERJ devem saber que a universidade é uma das pioneiras na área no Rio de Janeiro. Apesar do nosso curso e Departamento serem recentes, desde a década de 1980, a Universidade já desenvolve estudos sobre as relações internacionais. O curso de Relações Internacionais é hoje um dos mais disputados da UERJ e está em franco crescimento. Nossas expectativas são excelentes e a universidade está trabalhando intensamente para que o curso cresça ainda mais e se destaque, tanto no Rio de Janeiro, quanto no Sudeste. O departamento é formado por professores com grande experiência em diferentes áreas das relações internacionais, incluindo política externa brasileira, segurança, integração regional e economia política. Realizaremos em breve novos concursos, o que irá trazer novos professores para o departamento, melhorando ainda mais nosso corpo docente. Temos uma integração forte com a pós-graduação – os alunos do mestrado atuam como monitores da graduação e, em breve, teremos nosso curso de doutorado em funcionamento. De forma complementar, há um trabalho amplo com organismos, outras universidades e empresas fora da UERJ para inserir nossos alunos no mercado de trabalho em diferentes áreas, como negócios internacionais, humanitarismo e resolução de controvérsias, além de propiciar oportunidades na área de pesquisa. Para o pouco tempo de funcionamento, podemos dizer que o curso de Relações Internacionais já se mostra um projeto bem-sucedido.

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Mon, 07 Nov 2016 17:59:19 -0200 http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seqArtigo=59

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