No artigo anterior, destacamos a importância de duas etapas essenciais no processo de elaboração de provas: a definição clara do propósito da prova e a especificação dos objetivos ou dos comportamentos ou das competências/habilidades a verificar. Ressaltamos, portanto, a importância de atribuir critérios à construção de uma prova. Trataremos agora de outra etapa também essencial: a escolha do tipo de questão.

Mesmo sabendo que a prova deve ser vista como um referencial de apoio para a tomada de decisões a respeito do desempenho do aluno, dificilmente um professor atrela a escolha do tipo de questão ao grupo em exame, a um propósito definido, às competências/habilidades a verificar ou à natureza do assunto. A tendência predominante é escolher o tipo que apresente maior facilidade na formulação, com abordagem de assuntos nem sempre considerados básicos ou importantes.

A definição do tipo de questão a empregar conjuga-se à definição do tipo de prova a ser adotado - objetiva ou subjetiva, esta também conhecida como de resposta aberta, discursiva ou dissertativa. Prova discursiva e questão discursiva se fundem, pois têm a mesma caracterização, ou seja, o examinando apresenta uma resposta própria, escolhendo a maneira de abordar o problema proposto; já a prova objetiva possui tipos de questões variados.

Comumente, ouvimos argumentos contra a prova objetiva, pelo fato de ela demandar mais tempo e trabalho em sua elaboração, considerada difícil. Acaba-se por optar pela prova discursiva, esquecendo-se de que esta exige minuciosa análise da relação entre questão formulada e resposta esperada. O comum é descobrirmos, após a prova aplicada, que as respostas dadas pelos alunos, em muitos casos, fugiam totalmente ao que estava sendo esperado, pois nem sempre isso está devidamente claro no enunciado da questão. Assim, os critérios equânimes de correção vão sendo abandonados, trocados por ajustes casuais e, com isso, o instrumento de medida deixa de contribuir com informações valiosas acerca da aprendizagem do aluno.

Desde que haja por parte do construtor de itens de prova um conhecimento razoável de técnicas específicas de elaboração de questões é recomendável dar preferência à prova objetiva. Além de assegurar a impessoalidade do julgamento, a prova objetiva, por ser composta de questões precisamente especificadas, admite apenas uma resposta previamente definida, o que faculta uma revisão simples, quando necessária. Gostaríamos de dar ênfase ao que denominamos de questão precisamente especificada: a questão objetiva deve medir apenas um objetivo com delimitação de conteúdo clara, e todos os dados realmente necessários ao raciocínio devem estar devidamente encadeados.

É importante ressaltar também que a prova objetiva deve ter um número maior de questões a fim de que a amostra do que está sendo cobrado seja de fato representativa do todo, permitindo uma verificação mais extensa do conteúdo. Uma prova objetiva com quinze questões, dependendo de sua finalidade e do público ao qual se dirige, pode ser pequena. No entanto, quinze questões em uma prova discursiva pode ser excessivo, se, por exemplo, as respostas não forem mais sucintas.

Apesar dos pontos positivos referidos, a prova objetiva costuma ser criticada por, supostamente, exigir apenas reconhecimento ou memorização. Esse argumento é facilmente rebatido, pois cabe ao examinador a prévia seleção dos objetivos e dos conteúdos, dependendo apenas deste a relevância e a pertinência das propostas. O valor de uma prova está na dependência íntima da qualidade de suas questões, e essa qualidade é de responsabilidade de seu construtor. Uma prova objetiva bem elaborada, que envolva domínio de conhecimentos significativos, pode exigir do examinando desde uma simples identificação até processos cognitivos mais complexos, como a avaliação do melhor procedimento a ser utilizado.

A prova objetiva comporta tipos de questões variados. Os tipos básicos são a múltipla escolha, o certo-ou-errado ou falso-verdadeiro, a ordenação ou seriação, o acasalamento ou associação e o completamento ou lacuna. Todos eles podem ser usados em quaisquer níveis de ensino, assim como em concursos para diferentes funções. O que não pode ocorrer é, por exemplo, apresentar opções que sejam uma coleção de frases soltas, cada uma para ser julgada como certa ou errada, na forma de uma múltipla escolha. Também não é recomendável utilizar uma questão de acasalamento e depois obrigar o aluno ou o examinando ou o candidato a procurar a sequência correta do que foi ordenado, em quatro ou cinco alternativas.

Seja qual for a escolha do tipo de prova a ser aplicada, um aspecto fundamental deve nortear o trabalho de elaboração de um instrumento de medida: uma questão adequadamente formulada não contaminará o raciocínio do aluno pela tortuosidade da forma e do conteúdo. Só assim se poderá garantir a confiabilidade das informações colhidas.