Uma das reclamações mais repetidas dos professores em geral, de literatura em particular, é a de que os seus alunos não leem nada. A reclamação procede?

A minha resposta é: “não procede”. Aceito que muitos alunos não leiam a maioria dos textos que seus professores exigem que eles leiam, mas isso não significa que eles não leem nada.

Sabemos há muito que todo discurso que se repete configura sintoma de outra coisa. A repetição esconde essa outra coisa, mas ao mesmo tempo a revela. Claro, é mais difícil percebê-lo quando é o nosso próprio discurso que se repete, mas façamos um certo esforço.

Quando um professor diz que os alunos da sua turma não leem, comete uma generalização apressada. Na verdade, ele só pode afirmar que os seus alunos não leram os textos que ele mandou que eles lessem. Para sustentar sua reclamação, seria preciso ainda averiguar se eles também não leram os textos que todos os demais professores daquele período mandaram que os mesmos alunos lessem.

Parece-me que a maioria dos alunos lê alguma coisa, fazendo suas opções de acordo com sua possibilidade de tempo, de acordo com sua necessidade de atender primeiro os professores de mão mais pesada, e de acordo com seu próprio gosto. Além disso, muitos alunos querem e precisam ler outras coisas, diferentes daquelas que os professores exigem. As melhores leituras são as leituras autônomas.

Estou há várias décadas na profissão, mas não me lembro de uma discussão séria a respeito de um limite razoável para a quantidade de leituras, de provas e de trabalhos de que um aluno daria conta. No caso específico do nosso curso de Letras na UERJ, em especial quando noturno, esquecemos facilmente que muitos de nossos alunos trabalham 8 horas por dia em profissões que nem lhes permitem ler, nem veem com bons olhos essa atividade, que tão de perto lembra o ócio ou o lazer.

Como ser “exigente” é uma qualidade muito apreciada em nosso meio, cada professor se considera mais exigente quanto mais leitura exija de seus alunos. Entretanto, somos bem pouco exigentes, me parece, quanto a nós mesmos e quanto à avaliação da circunstância que nos envolve e aos alunos. Não percebemos, por exemplo, que alguns alunos até leem, mas não entendem o que leem, o que deveria aumentar a nossa responsabilidade de professor.

Cabe-nos sempre, desde a classe de alfabetização até o doutorado, ensinar a ler. Para fazê-lo, precisamos: dar o exemplo, lendo junto com os alunos, em sala; oferecer leituras que levem o aluno a níveis cada vez mais complexos de compreensão. No fundo, dizer que os alunos não leem nada equivale a afirmar que nós ensinamos, eles é que não aprendem.

Ora, se os alunos não aprendem nada, é porque nós não lhes ensinamos nada – acaciano, diria o conselheiro que motivou a criação do adjetivo. Logo, se os alunos não leem nada, é porque os professores não ensinamos esses alunos a ler coisa alguma.

Por que essa obviedade não é óbvia? Talvez porque o professor, esmagado pelas múltiplas exigências da profissão, devidamente somadas ao desrespeito social crescente, se sinta bastante ressentido: nem seus queridos alunos o respeitam!

O lugar do professor é sem dúvida um lugar de poder, mas o poder do professor é cada vez menor. Sentindo seu poder progressivamente diminuído, reduzido às vezes a proporções liliputianas, o professor não comemora o fato de que alguns alunos sempre leem o que ele pede, preferindo generalizar o mal estar a partir daqueles que não leram porque não quiseram, porque não puderam, ou porque não conseguiram. Escolhendo ver apenas por lentes negativas, o professor reclama repetidamente das consequências do problema, o que bloqueia e recalca a reflexão mais calma sobre suas verdadeiras causas.

No instituto de letras em que trabalho, alguns alunos se organizaram para pedir disciplinas de prática artística da escrita. Ao contrário de outros faculdades de artes, como música, teatro ou dança, no curso de letras alunos e professores somos fortemente desestimulados a “fazer” literatura, como se essa prática atrapalhasse o estudo “sério” da disciplina.

Ora, muita gente escolhe o curso de letras antes porque gosta de escrever poesia e ficção, menos porque quer ser professor algum dia. Se o desejo de escrever literatura dessa gente for devidamente recalcado, não é absurdo pensar que ao final todos se transformem em professores frustrados, naturalmente aptos a descontarem sua frustração em quem, senão nos alunos futuros?

Reparem que não mudei de assunto. A primeira reação de alguns professores àquela demanda dos alunos foi recorrer a uma variante da mesma reclamação que abre o meu artigo: como esses meninos e meninas querem escrever, se não leem nada do que a gente manda eles lerem?

Já disse que essa generalização é apressada e equivocada. Acrescento que a concepção de leitura que subjaz ao comentário é mecanicista e atrasada. Ler muito não leva necessária e mecanicamente a escrever. Ler muito leva, no máximo, a ler muito. Já disse há décadas, num livro chamado “Redação inquieta”, que o ato de ler é metonímia da vontade de entender o mundo, enquanto o ato de escrever é metonímia da vontade de mudar o mundo.

Querer entender o mundo, e mesmo entendê-lo, não implica nenhuma vontade de mudá-lo. Querer mudar o mundo, no entanto, parte do entendimento prévio de que as coisas não deveriam permanecer assim. Em outras palavras: ler não leva necessariamente a escrever, mas escrever supõe necessariamente leitura – não necessariamente a nossa leitura, que fique claro (até pela repetição insistente do mesmo advérbio). Em outras palavras: quem quer escrever o quer porque já leu o mundo, já leu textos, já leu livros, ainda que não aqueles que lemos ou que mandamos os alunos lerem.

Em nossas sofisticadas teses, comentamos embevecidos “a poética da escrita como leitura” em autores como Cervantes, Machado, Borges, Clarice e tantos outros, sem estabelecer nenhuma relação disso com a nossa prática pedagógica. Ora, a leitura analítica, filológica, acadêmica, é uma leitura válida, mas não é a única leitura possível. Se ela se torna, ao contrário, a única leitura admissível, torna-se também uma leitura excludente, autoritária e, em última análise: chata pra caramba.

Sabemos que as adaptações de um texto literário para outra linguagem, como a dos quadrinhos, da televisão ou do cinema, implicam leituras refinadas. O que fez Luiz Fernando Carvalho, ao trazer “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, para a televisão, na minissérie “Capitu”, senão uma belíssima leitura do romance?

Ora, por que nós não pedimos aos nossos alunos que releiam literariamente os textos literários, transformando-os em crônicas, contos, poemas, peças, esquetes, músicas, desenhos, quadrinhos, imagens, sites, quiçá pequenos filmes? Decerto porque a avaliação desses trabalhos fica mais difícil. Entretanto, toda avaliação é por definição injusta. Logo, a nossa prioridade deve ser antes ensinar melhor do que avaliar melhor.

Como disse o escritor e cartunista Ziraldo, uma vez: “ler é melhor do que estudar”. Eu o parafrasearia, com o mesmo espírito polêmico, dizendo que “escrever é melhor do que ler”, simplesmente porque: escrever já implica ler, e ler melhor.